CC BY
84
N
СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Г.И. САГАНЕНКО, доктор социол. наук, профессор
Социологический институт РАН
Проблемы высшего образования: сопоставление тематики публикаций журнала
(часть I)
Наша задача состояла в том, чтобы обнаружить специфические особенности социальной ситуации с российским образованием через определенный ресурс актуализации проблем. А именно, в сравнительных координатах рассматривается тематика двух полных массивов названий статей журнала «Высшее образование в России », относящихся к 2011 и к 2012 гг. Авторы - преимущественно преподаватели вузов, соответственно, значимые проблемы образования выявляются через представления этой категории работников высшей школы. Анализу материалов за 2011 г. было посвящено исследование «Изучение высшего образования на макроуровне » 1. В данной статье приводятся результаты сравнения двух годовых информационных массивов журнала «Высшее образование в России » с целью выявления значимых социальных характеристик отечественного образования. Выяснялось, насколько проблематика двух отдельных лет совпадает по фокусам внимания - и количественно, и качественно - и в чем, собственно, в итоге видятся авторам (а точнее - преподавательской аудитории) проблемы российского образования.
Название публикации считается самой сжатой ее аннотацией, как правило, использующей ключевые слова. Анализируемые массивы содержат в сумме, соответственно по годам, 290 и 262 единичных названия публикаций.
Работа с информационными массивами осуществлялась в среде компьютерной программы «ВЕГА », обеспечивающей создание баз данных, множество способов систематизации текстов, качественно-количественный их анализ. Использовались пер-мутационные и алфавитно-частотные словари. Помимо содержательной тематики массивов статей, изучалась также специфика совокупности авторов статей.
В сумме в массивах использовалось 1728 и 1530 слов (при этом в каждом массиве содержалось соответственно 671 и 587 «уникальных» слов). Такое же количество предложений (1728 и 1530) содержалось в двух пермутационных словарях, предложения были сгруппированы в 671 и 587 кластеров, образованных по каждому «уникальному» слову массива.
Ключевые слова: годовой выпуск журнала, названия публикаций, журнал «Высшее образование в России», фокусы внимания, сравнение текстовых массивов, контент-анализ, пермутационные словари, алфавитно-частотные словари, критерии выделения содержательных рубрик, программа «ВЕГА»
Введение лет мы исследуем актуальную ситуацию в
Образованию в нашей стране не так дав- российском образовании на макро-, мезо-
но был определен новый статус в качестве и микроуровнях [1]. На наш взгляд, опре-
одного из ключевыхигроков в новой «эко- деленные социально значимые результаты
номике знания». В своих работах последних и выводы может дать анализ спектра на-
1 Саганенко Г.И. Изучение высшего образования на макроуровне (результаты одного контент-анализа) // Высшее образование в России. 2012. № 8/9. С. 81-89.
званий публикаций известного журнала, посвященного проблемам образования. При всей скромности исходного материала, именно его простота может позволить обнаружить существенные элементы макроситуации. Эксперимент по выявлению макроколлизий в современном вузовском образовании был проведен на базе изучения названий публикаций выпусков журнала «Высшее образование в России» отдельно за 2011 и за 2012 год и систематическом сравнении фокусов их внимания.
Специфика журнала. Чтобы понять особенности данного журнала и получить некоторые опорные точки для анализа, мы просмотрели ряд отечественных журналов и провели их сравнительный анализ. Среди них - «Высшее образование сегодня», «Вопросы образования » и др.
Наиболее фундаментальным смотрится журнал «Вопросы образования» (импакт-фактор в РИНЦ-2011 = 0,658), у него есть международный совет из девяти членов с представителями США, Франции, Канады, Всемирного банка. Журнал выходит четыре раза в год. Объем отдельного выпуска журнала тоже говорит о многом - 300-400 страниц. Объемы статей нередко до 25-35 страниц. Непременно в номере одна-две публикации зарубежных авторов. Журнал ориентируется на фундаментальность статей и реномированных авторов, можно отметить ощутимый вес сотрудников НИУ ВШЭ, которые нередко являются руководителями центров или институтов по развитию и исследованию образования. На сайте журнала можно ознакомиться только с аннотациями статей.
Журнал «Высшее образование сегодня» (импакт-фактор = 0,217) имеет примерно похожее с журналом «Высшее образование в России» оформление обложки - красочное, легкое, привлекательное. Есть рубрики «Главное - качество» (одна-две статьи в номере), «Компетентность специалиста» (до трех статей). Самая обширная рубрика - «Психолого-педагогический фо-
рум », где в каждом номере размещается от 6 до 10 статей. Объем журнала - 65 страниц, статьи по 3-7 страниц. Непременно выступление гостя с высоким реноме, и не по одному разу, среди них В. Путин, Д. Медведев, Д. Ливанов, В. Садовничий. В Интернете можно ознакомиться только с содержанием выпуска (информация поступает с большим запозданием, в апреле 2013 г. оно составляло почти 10 месяцев). Соответственно, нетвозможности почитать статью, получить сведения об авторах, обратиться к архиву.
О журнале «Высшее образование в России» (импакт-фактор РИНЦ-2011 = 0,632) в сравнении с упомянутыми можно сказать следующее: журнал полномасштабный, в целом оптимальный по размеру (168 страниц), весьма демократичный. Так, за 2011 и 2012 гг. в нем соответственно были представлены 148 и 100 учреждений из разных регионов (что говорит о его общероссийском статусе), выступили 318 и 225 авторов, работающих в разнообразном спектре научно-учебных направлений (это свидетельствует о его полидисциплинарном характере). Полноценные по размеру публикации - до 15 страниц. Выходит 12 раз в год, без запаздывания. Журнал представлен в Интернете в полном объеме в формате <pdf>, с начала 2013 г. доступны номера 2012 г. Имеется открытый полномасштабный архив с 1993 г.
Цели и задачи данного исследования -выявить некоторые тенденции российского образования за счет изучения тематики публикаций одного из ведущих журналов. В качестве инструмента решения задачи выступает анализ тематики публикаций журнала «Высшее образование в России », выявление превалирующих в ней ракурсов, сравнение проблематики за 2011 и 2012 гг. Эмпирическая база - названия двух полных годовых списков публикаций. Название публикации рассматривается нами как самая сжатая и главная характеристика единичного текстового произведения.
Тематика публикаций журнала представляет собой совокупный продукт/ эффект трех основных факторов, среди которых: а) сама система образования, которая так или иначе порождает, провоцирует или инициирует значимые социальные вопросы и коллизии; б) готовность представителей образовательной сферы и сообществ обнаруживать и актуализировать значимые ситуации,тенденции,тренды в образовании и корреспондирующих сферах, писать и публиковать статьи; в) редакционная политика журнала, которая определенно или неявно поддерживает появление определенного рода материалов в своем издании.
В 2012 г. в номере №8/ 9 опубликован наш контент-анализ публикаций данного журнала за 2011 г. [2]. На сей раз мы решили провести такой же по формату анализ публикаций 2012 г., а далее попробовать сравнить результаты двух исследований и посмотреть, можно ли благодаря такому сопоставлению обнаружить некие принципиальные моменты в ситуации с российским образованием. Одновременно мы пытались опробовать разные аналитические приемы, показать их исследовательский потенциал.
Методы исследования
Основной объем своих исследовательских задач мы решали с помощью компьютерной программы «ВЕГА». Особо значимые результаты были получены за счет специальной качественно-количественной технологии эмпирических исследований, созданной в Санкт-Петербургском экономико-математическом институте РАН под руководством Е.А. Каневского и Г.И. Сага-ненко [3; 4]. Под данную технологию разработано 30-35 опросных методик, проведено 40-50 исследований. Технология, программа и результаты эмпирических исследований описаны в книгах и статьях. Наиболее сжатое и убедительное описание идеологии и технологии рефлексивных исследований представлено в статье [5]. В
2013 г. РФФИ поддержал наш проект «Основные технологии социологических исследований: изучение их сравнительного потенциала, доказательности, трудоемкости, цены-эффективности», так что появилась возможность создать новый методологический продукт, систематически изучив и описав принципиальные вопросы методологии эмпирических исследований.
О специфике анализируемого материала. Мы рассматриваем названия как самые короткие резюме текста. По нашему исследовательскому опыту, любой систематический контент-анализ массива эмпирической информации подобного рода дает значимый материал для прояснения ситуации в некоторой сфере. У нас есть опыт анализа содержания учебной литературы и оформления публикации [6]. В разное время были и другие эксперименты по систематическому, обычно качественно-количественному, анализу разного типа массового эмпирического материала. Описания разнообразных ситуаций можно найти в нашей книге [7].
Методы анализа. Из двух годовых массивов названий публикаций и двух массивов их авторов создана БАЗА ДАННЫХ. На текстовых единицах массивов из названий публикаций были получены два перму-тационных словаря, существенно облегчающих процедуру поиска существенных ситуаций. Опцию получения пермутационных словарей имеет в своем арсенале компьютерная система ВЕГА. В качестве объекта анализа выступают два информационных массива, их элементами являются названия статей - соответственно 285 статей в 2011 г. и 262 статьи в 2012 г. В рамках программы ВЕГА составлены две базы данных в едином формате.
Пермутационный словарь. Словарь вытягивает все единицы анализируемого массива в алфавитном порядке с учетом каждого слова каждой единицы текста. Например, название статьи «ИНТЕРАКТИВНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ » будет последователь-
но представлено в четырех кластерах словаря и в таком порядке: ВУЗ (использовалось в 2011 г. в названиях статей 36 раз и, соответственно, каждое анализируемое нами название можно сравнить с 35 другими единицами), ИНТЕРАКТИВНЫЕ (3 раза), ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ (21 раз), ТЕХНОЛОГИИ (9 раз). Фрагменты кластеров:
фокусах внимания авторов, сути формируемого данным словом кластера, о разных смыслах в коннотациях слова в данном кластере. В 2012 г. мы анализировали 1530 строк с 576 разными словами (кластерами), это дало пермутационный словарь на 47 страницах.
Есть еще такой дополнительный прием - разбираться со смыслами какого-то от-
Профессиональная среда и ВУЗ
Педагогический ВУЗ здоровья
ВУЗ как работодатель
Подготовка... к использованию... ИНТЕРАКТИВНОГО обучения
ИНТЕРАКТИВНЫЕ образовательные технологии в вузе Достоинства и недостатки. ИНТЕРАКТИВНЫХ методов преподавания
"Американский стандарт": ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ среда, учебный процесс.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ среда контекстного типа Дебаты как инновационная ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ технология
Интерактивные ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ технологии в вузе
ТЕХНОЛОГИИ компьютерного тестирования.
Интерактивные образовательные ТЕХНОЛОГИИ в вузе
Внедрение информационных ТЕХНОЛОГИЙ в. издательский процесс вуза
Модульно-рейтинговая ТЕХНОЛОГИЯ как основа. подготовки учителя
Цель получения пермутационного словаря и, соответственно, презентации названий тематики каждой в отдельности и всех статей в совокупности - выявлять ключевые акценты рассматриваемой авторами тематики: в скольких разных смыслах используется то или иное значимое для нашего анализа понятие.
Например, ключевое слово <академическое> представлено в словаре 8 раз. Когда все коннотации собраны в один кластер, относительно легко, как в случае со словом АКАДЕМИЧЕСКИЙ, обнаружить, что данное слово используется для двух разных актуализаций - «академическое письмо » и «академическая мобильность ».
В итоге на массиве названий статей 2011 г. было проанализировано примерно 55 страниц текста, содержащих 1728 строк или единиц анализа, вытянутых на множестве всех исходных слов в алфавитном порядке. Если некое ключевое слово используется много раз, то можно рассуждать о
дельного документа или массивов текстовых единиц с помощью частотных и алфавитных словарей. Приведем фрагменты словарей и затем проясним их смысл (табл. 1).
Частотный словарь. Программа «ВЕГА » фиксирует для словаря первое попавшееся при анализе слово и затем приписывает ему частоту, учитывая все его модификации в массиве. Так, первым в массиве 2011 г. попалось слово «университетский» (оно было в названии первой статьи), и ему приписана частота 41, при этом «университетский » будет обнаружено в массиве 8 раз, а «университет» - 33 раза. В массиве 2012 г. первым оказалось слово «университетов », ему приписана частота 25, в которой представлено 23 раза слово «университет» и 2 раза - слово «университетское ».
По частотным словарям все текстовые единицы (все слова) ранжированы по частоте их использования в текстовом массиве. Можно получить определенную ориентацию по первым (с наибольшей частотой)
Таблица 1
Частотные и алфавитные словари двух годовых массивов публикаций
2011 - частотный 2012 - частотный 2011 — алфавитный 2012 — алфавитный
55 Образования 58 Образовательных 1 1920-х 1 1962-1991
41 Университетский 55 Вузов 1 3 d-моделирование 1 Case
37 Вузе 26 Развития 2 Education 1 Study
25 Образовательных 25 Университетов 3 E-learning 1 XX
21 Подготовки 21 Как 1 Engineering XXI
19 Как 20 Подготовки 2 IGIP 1 Абитуриентов
19 Системе 19 Профессионального 1 Moscow 1 Адаптации
18 Студентов 19 Студентами 1 Online 1 Академии
17 На 17 Преподавателя 1 Trends 10 Академическом
16 Высшая 16 Системы 1 XXI 1 Аксиологический
16 Деятельность 15 Деятельности 1 Аграрных 1 Активность
15 Научной 15 Российское 1 Адаптации Американское
15 Обучение 14 Высшем 1 Адыгеи Анализ
15 Опыт 14 России 1 Адыгейского 1 Аналитика
15 Основе 12 Наука 3 Академии 1 Антропологии
15 Современных 12 Среды 14 Академической Аспект
14 Академической 11 Обучение 2 Аккредитации 1 Аудиовизуальных
14 Исследовательского 11 Условиях 2 Актуальная 1 Аудиотестирования
13 Подходы 11 Формирование 1 Алгоритмы 1 Базе
13 Проблемы 10 Академическом 2 Анализ 3 Базовых
13 Развития 10 Организация 1 Аналитика 2 Бакалавров
12 Качестве 10 Педагогическое 7 Аспекты 1 Барьеры
1754 ИТОГО 1529 ИТОГО 1754 ИТОГО 1529 ИТОГО
671 Всего строк/слов 587 671 587
Примечание. Всего в словаре 2011 г. 1734 слов, из них уникальных 671 (итого 671 строка в первом и третьем столбцах). Всего в словаре 2012 г. 1529 слов, из них уникальных 587 слов (итого 587 строк во втором и четвертом столбцах).
словам о том, какие примерно ключевые идеи/ слова наиболее часто используются авторами для формулировки проблем в названиях публикаций. Тем самым в первом приближении можно примериться к тематике/ ключевым идеям массива. Если существенная часть слов не совпадает, они создадут свой кластер, как это мы имеем, например, с модификациями слова «воспитание »: 5 - ВОСПИТАНИЯ, 2 - ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ, 1 - ВОСПИТЫВАТЬ; они находятся в трех разных местах словаря в соответствии с их частотами.
Чтобы увидеть спектр и общий объем каждого (или отдельного) тематического слова, нужно обратиться к алфавитному словарю. Алфавитные словари собирают
однокоренные слова в одно место. В алфавитном словаре можно получить справку о любом интересующем нас слове.
Однако более эффективно разбираться с актуальной тематикой публикаций журнала можно с помощью пермутационных словарей. В них мы имеем: 1) полные формулировки названий; 2) количество названий с конкретным словом и 3) возможность выделить основные смыслы формулировок с данным конкретным словом (например, со словом «академический »), 4) найти в словаре названия с синонимичными ключевыми словами (например, «вуз», «университет», «высшая школа») и подсчитать общий объем внимания к данной ключевой идее во
всех названиях статей '
2 С помощью пермутационного словаря можно анализировать и «сплошные» (не резанные) тексты и выявлять идеи, «вмонтированные» в конкретный текст. Так, в 2006 г. автором таким образом был проанализирован проект Антинаркотической концепции России, рожденный в стенах Госнаркоконтроля. Проект был представлен на 16 страницах и в совокупности содержал около 4000 слов. Нами был получен соответствующий пермутационный словарь, ни мно-
Проведя по всему словарю последовательный поиск «агломераций» и выявив основную массу фокусных идей, на которых сосредоточено внимание авторов, можно выстроить определенные концептуальные объяснения того, какая именно тематика представлена в массиве (в данном случае -в годовом массиве) публикаций журнала. Помимо «массово» присутствующих тем заслуживают внимания и те «мелкие» россыпи, которые не составляют тематических «агломераций ». Но представляет особый интерес назвать также и то существенное, что могло бы быть, но не оказалось в публикациях. Так, анализ публикаций 2011 г. позволил нам заявить, что со стороны авторов наблюдается своего рода сверхопека над процессом через внимание к проблематике «качества и контроля», но полное отсутствие интереса к героям, личностям, открытиям, творчеству, проектам и т.п.
Критерии анализа пермутационного словаря. При анализе использовалось несколько основных идей:
- присутствующая в массиве проблемно-содержательная тематика, выявление других синонимично выраженных разделов или пунктов словаря. Например, применялись три основные конструкции для обозначения учебного заведения в системе высшего образования: ВУЗ - 73 раза, университет - 67 раз, высшая школа - 10 раз, ИНСТИТУТ - 4, НИУ - 1 раз, только имя конкретного вуза - 3 раза. Итого в названия статей 158 раз было встроено понятие вуза, обозначающее учреждение высшего образования;
- «алфавитное» продвижение по пер-мутационному словарю (от А до Я);
- систематическое внимание к каждому возможному тематическому словарному блоку для отдельного ключевого слова.
Например, обнаруживается, что слово ВУЗ широко используется в названиях публикаций 2012 г. - всего 73 раза. Анализ показывает три основных смысла: (1) ВУЗ как общее нарицательное понятие («Модернизация образования: от школы до ВУЗА » ); (2) ВУЗ - с выделением определенной категории («Социогуманитарные дисциплины в экономическом ВУЗЕ »); (3) ВУЗ как отдельное конкретное заведение, которое анализируется в статье автора;
- оценка возможности/привлекательности словаря для содержательного комментария/интерпретации материала.
Выявление статусов авторов публикаций
Цель данного модуля - проанализировать некоторые особенности той группы людей (исследователей, преподавателей, администрации), которая участвует в обеспечении журнала материалами. Изучается статистика по данным, содержащимся в приложении «Наши авторы». Полученные результаты собраны в табл. 2.
Представительство вузов. В 2012 г. авторы статей представляли 100 образовательных учреждений. Наиболее частыми гостями журнала оказались следующие вузы: 9 раз (9 публикаций) - МГТУ им. Н.Э. Баумана, 8 - Тверская государственная медицинская академия, 8 - Оренбургский государственный университет, 7 - МГУ им. М.В. Ломоносова, 7 - Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского, 6 - Институт философии РАН, 6 - НИУ ВШЭ, 6 - Российский государственный гуманитарный университет. Пакет в 58 статей в большинстве случаев свидетельствует о публикациях к юбилейной дате.
Статусы авторов публикаций. За два года опубликовались 532 автора, 80% из
го ни мало как на 108 страницах. Из его анализа стало ясно, что проект носит репрессивный характер, что в нем нет больных, нет лечения и лечебных центров, что во всем виновата молодежь, что грядет тестирование школьников и т.п. В 2009 г. был предложен другой проект, и проведенный анализ позволил выявить ряд новых идей, чуточку гуманизма, т.к. забрезжили разговоры о лечении.
Таблица 2
Представленность авторов с научными степенями из разных сфер науки в публикациях журнала 2011 г. и 2012 г.
2011 2012
Два года Научные степени Доктора наук Кандидаты наук 2011 Доктора наук Кандидаты наук 2012
113 Педагогические 32 34 66 26 21 47
80 Технические 33 19 52 16 12 28
46 Философские 20 5 25 19 2 21
38 Физ.-матем. 11 8 19 12 7 19
38 Экономические 12 5 17 12 9 21
23 Социологические 9 5 14 5 4 9
20 Медицинские 7 6 13 4 3 7
18 Психологические 4 5 9 8 1 9
16 Исторические 4 8 12 3 1 4
10 Филологические 5 2 7 1 2 3
10 Химические 1 5 6 2 2 4
7 Политологические 7 - 7 - - -
5 Биологические 2 2 - 3 3
4 Юридические - - - 3 1 4
2 Геолого-минерал. 1 1 2 - - -
1 Искусствоведения - 1 1 - - -
1 Географические - - - 1 - 1
1 Культурологии - - - - 1 1
433 Авторы со степенью 146 106 252 112 69 181
Всего статей 298 262
Всего авторов 318 222
Всего учреждений 143 100
Примечание. Ранжирование научных степеней дано по сумме двух лет.
них имеют научные степени. Почти 60% из них - докторские, то есть общий докторский ресурс журнала в полтора раза «тяжелее » кандидатского. Представлены следующие степени: педагогических наук -113, технических наук - 80, философских - 46, физико-математических - 38, экономических - 38. Примерно в два раза реже представлены степени социологических наук (23), медицинских (20), психологических (18), исторических (16).
Научное звание «профессор» (вкупе с должностью «профессор») среди авторов имеют около 50% - соответственно 153 и 100 человек. В 2012 г. было свыше 20 выступлений ректоров, чаще всего они давали интервью и представляли статью по случаю юбилея своего вуза. Также выступают деканы, проректоры, начальники вспомога-
тельных структур. Основная же масса авторов статей - это преподаватели, в основном профессора и доценты: в 2011 г. - соответственно 128 и 105 чел. и в сумме за два года 233 чел., немного научных сотрудников (16 чел.); в 2012 г. - 74 профессора и 71 доцент, немного научных сотрудников (810 чел.).
Следует отметить, что подавляющая масса авторов статей - это специалисты с педагогическими степенями. В сумме они составили более четверти от всего количества степеней в нашем общем массиве. В связи с таким значительным перевесом педагогов возник вопрос о том, как представлены научно-естественные и технические вузы, с одной стороны, и социально-гуманитарные вузы - с другой, в общем перечне «пишущих» вузов и какого типа вузы пред-
ставляют именно ученые с педагогическими степенями. Оказалось, что только треть представляют педагогические и гуманитарные вузы, треть работают в больших комплексных университетах, еще треть - в сугубо технических университетах. В принципе, такой явный перекос «остепененных педагогов» должен что-то означать. Возможно, по этим наукам соискателям легче оформить свои результаты. Очевидно, что «педагогический дискурс» преобладает у авторов статей, но его специфику мы не будем здесь уточнять.
Обратимся к решению нашей основной задачи - анализу тематической направленности массивов публикаций журнала в сравнении двух лет - 2011 и 2012 гг.
Анализ тематического спектра публикаций
Для начала разберемся со статистикой. В соответствии с рубрикацией журнала со-
поставим объемы материала (количество публикаций) по двум годам.
Как можно увидеть из табл. 3, основные рубрики журнала присутствуют и в 2011, и в 2012 гг. и насыщены значительным и сходным по количеству статей материалом. Среди них: «Практика модернизации» (29/29 статей), «На перекрестке мнений» (20/25), «Обсуждаем проблему» (30/ 31), «Социология образования» (22/14).
Особое наше внимание сфокусировано на двух «персонализированных» рубриках, посвященных презентациям отдельных вузов: (а) ИЗ ЖИЗНИ ВУЗА - в отдельный год предоставлялась трибуна соответственно 6 и 7 вузам, и авторы публиковали в выпуске до 7 статей; (б) ЮБИЛЕЙ - в отдельный год выделялось по 6 юбиляров, и каждому посвящалось от 6 до 8 отдельных статей. Думается, что сам список статей инициировался юбилярами.
Общее внимание к институту образо-
Таблица 3
Статьи по рубрикам за 2011 и 2012 гг.
Рубрики журнала 2011 год 2012 год
(число статей) (число статей)
ПРАКТИКА МОДЕРНИЗАЦИИ 29 29
НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИИ 20 25
КРУГЛЫЙ стол 1 5
ИЗ ЖИЗНИ ВУЗА - число статей (число вузов) 42 (6) 49 (7)
ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУ 31 30
ЮБИЛЕЙ - число статей (число вузов) 44 (6) 38 (6)
ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ - 6
СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ 22 14
КОНФЕРЕНЦИИ 4 -
EDUCATION ONLINE 12 8
В ПОМОЩЬ СОИСКАТЕЛЮ 18 5
НАУЧНЫЙ ДЕБЮТ 14 8
СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ 9 9
КРУГОЗОР - 4
ОСТАЕТСЯ ЛЮДЯМ 2 5
РЕДАКЦИОННАЯ ПОЧТА 19 21
РЕЦЕНЗИИ. ИНФОРМАЦИЯ 5 6
МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНАЯ ШКОЛА 9 -
ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ 4 -
ИТОГО СТАТЕЙ 285 262
ВСЕГО СЛОВ 1728 1530
Уникальных слов 671 587
ВСЕГО АВТОРОВ 318 222
вания. Идея «ОБРАЗОВАНИЕ» представлена в огромной массе статей. В них обозначены как общие, так и конкретизированные вопросы ВПО (в частности: модернизация, качество, гуманитаризация, экспертиза, компетентностный подход как настоятельная составляющая или ресурс современного образования). В 2011 г. обсуждались, так или иначе, проблемы высшего образования разных дисциплинарных сфер: рассматривались вопросы аэрокосмического, полиграфического, морского, экологического, инженерного, гуманитарного, медицинского, музыкального, лингвистического, педагогического образования, образования в области рыбного хозяйства, туризма и сервиса. В 2012 г. спектр интересов существенно изменился: речь шла об академическом, военном, дефектологическом, дистанционном, инженерном, техническом, интегрированном, лингвистическом, нефтегазовом, педагогическом, профессиональном, современном, специальном, физическом, экологическом, этно-художественном образовании.
В 2011 г. затрагивались также проблемы специальных видов и уровней высшего образования - непрерывного, второго высшего, послевузовского, дополнительного, для инвалидов по слуху; в статьях 2012 г., если судить по названиям статей, подобные варианты образования не обсуждались.
В 2011 г. представлены материалы по анализу высшего образования за рубежом: в университетах США, Франции, Финляндии, особенности докторского образования в Европе, в странах СНГ. В 2012 г. мы обнаружили интерес к образованию в Ближнем зарубежье только в двух статьях: о внедрении системы зачетных единиц в технических вузах Казахстана, о развитии партнерского сотрудничества в рамках СНГ, об информационном обеспечении сетевого университета СНГ.
Идея проблемности положения дел в высшем образовании России. Анализ характера публикаций журнала позволяет
сделать вывод: подавляющая масса статей имеет описательный характер. Вот примеры формулировок: «О концепции современного гуманитарного образования», «Кадровая политика при переходе на ФГОС», «Университетский комплекс: интеграция и непрерывность », «Виртуальная среда обучения: состав и функции», «Об особенностях современного научно-педагогического дискурса».
Эту описательность усиливают две упоминавшиеся рубрики журнала: «Из жизни вуза» (91 статья) и «Юбилей» (82 статьи). Предполагаем, что эти сфокусированные на собственном вузе рубрики по замыслу никак не могут быть критичными, поскольку посвящены «себе любимому». Видимо, в том числе и поэтому в названиях статей редко можно обнаружить острую постановку проблемы. Опять же следует отметить, что в целом общая тональность массива статей либо сугубо дидактическая/ назидательная/педагогическая, либо нейтральная, констатирующая.
Мы нашли лишь несколько названий статей, из которых ясно, что отношение автора к заявляемой проблеме критичное. В 2011 году: «Еще раз о ФГОС, культуре, прагматизме и местечковости»; «Об имитации инноваций (отклик на статью)»; «Мак-дональдизированное образование: подходит ли оно для России? »; «Кого и куда ведут СМИ в эпоху псевдолиберализма»; «Проблемы моббинга на кафедре вуза ». В 2012 году: «Противодействие исследовательскому поведению ребенка в современном образовании»; «На путях в миражи? (К современным стратегиям развития образования в России)»; «"Терминотворчество" в российском профессиональном образовании»; «Оплошности и досадные нарушения норм академического письма в публикациях преподавателей»; «"Золотые клетки" виртуальных учебных сред». Всего 11 статей за два года, или 2,4%.
Проблема академического письма. Это единственная критическая рубрика, пред-
ставленная в течение указанного периода. На ней я бы хотела остановиться отдельно. Инициаторы пытаются достучаться до общественности - есть, мол, определенные проблемы в академической грамотности. В 2011 г. пафос их восприятия проблемы вылился в серию статей: «"Академическое письмо" после подготовки к ЕГЭ »; «"Академическое письмо" и академическая жизнь: опыт адаптации курса в недружественной институциональной среде»; «Некоторые соображения об "академическом письме" и исследовательских компетенциях»; «Надо ли учить академической работе и академическому письму?»; «Формирование научно-исследовательской компетентности и "академическое письмо" », «Коммуникативное измерение науки в преподавании академического письма». Академическое письмо почему-то фигурировало в кавычках и почему-то почти у всех авторов было обозначено одинаково.
В 2012 г. удалось поддержать внимание к данной проблеме статьями: «"Академическое письмо" в условиях "академического капитализма" », «Оплошности и досадные нарушения норм академического письма в публикациях преподавателей», «Еще раз об "академическом письме": критика академической критики».
Мне, однако, осталось непонятным, почему многократно используется одна и та же словесная формула - «академическое письмо». И вообще, почему на 11 статей мы имеем14 раз рефрен «академическое »? Это что - борьба за культуру академического письма? И вообще что это такое - академическое письмо, академическая жизнь, академическая работа, академический капитализм, академическая критика? Вообще-то я сама работаю в академическом институте десятки лет, написала шесть монографий и пару десятков приличных статей. 20 лет учу студентов сначала говорить, а потом писать без академических перлов, не лить в текстах академическую воду. Учу, что текст нужно делать прозрач-
ным и структурированным, чтобы его суть и достоинства определялись без мучительных раздумий. И мне как-то ни разу не требовалось форсировать категорию «академическое » в своей деятельности и преподавании. Нормальный текст получается, когда человек самостоятельно владеет темой, не оглядывается на авторитеты, не загромождает его железобетонными блоками цитат. Корни проблемы овладения убедительной письменной речью пытаются искать в вузовской ситуации. Но, как представляется, начало всех начал не в вузе, а в том (прошу прощения) заморочистом преподавании родного русского языка, которое практикуется в общеобразовательной школе, начиная с ранних классов. ЕГЭ и вуз лишь усугубляют ситуацию.
Сравнительные результаты анализа тематики 2011 и 2012 гг. В попытке разобраться со структурой интегрального интереса авторов (и журнала) к социально-образовательной проблематике мы использовали несколько трудоемких техник и в конце концов пришли к схематическому представлению обнаруженных суммарных характеристик массивов публикаций 2011 и 2012 гг.
Мы решили создать четыре раздела по тематике статей, отнесение к которым будет определяться содержательно-количественными критериями: интересы 2012 г. по отношению к ситуации 2011 г. (табл.. 4).
(A) «Существенное снижение в 2012 г. интереса к проблематике » (по количеству статей). При этом для массовых ключевых слов (например, «образование ») требуются более существенные различия в частотах (количестве статей) между «БЫЛО -2011» и «СТАЛ0-2012». Для более узких специфических ситуаций (например, «е-1еагп^», «исследования») критерий существенности различий берется ниже.
(Б) «Значимое повышение интереса» (тоже по количеству статей - например, к идее «российское»).
(B) «Сохранился интерес » - при боль-
шом объеме использования данного ключевого слова(например, «вуз»,«университет» и др.).
(Г) «Сохранилась ситуация» - при минимуме внимания или вообще его отсутствии.
Основные различия в фокусах вн
привлекли внимание преподавателей вузов за два года, думается, по причине того, что такого в вузах просто нет. Чтобы показать, что вообще никто из научно-преподавательской публики не озаботился тем, как выглядит ситуация с обучением/получени-
Таблица 4
ания авторов в 2011 г и 2012 гг.
КЛЮЧЕВОЕ СЛОВО 2011 2012 КЛЮЧЕВОЕ СЛОВО 2011 2012
(А) СОКРАТИЛОСЬ ВНИМАНИЕ (по количеству статей)
Гуманитарное образование 8 3 Качество 15 9
e-learning 6 0 Компетенции, компетентностный подход 16+19 7+3
Дистанционное обучение, "Moscow Education Online" 9 3 Проектно-организованное обучение, проектирование 7 0
Инновации, инновационные 10+19 1+9 Образование 55 39
Информатизация 15 7 Образовательная 27 21
Выпускники 14 4 Опыт 15 8
Исследования 4 0 Процесс 11 4
Исследовательские компетенции 4 0 Современные 15 10
Модернизация 12 2 Социальное, социо- 24 6
Воспитание, воспитательный 14 5 Академическое письмо, язык 9 4
Педагог, педагогика, педагогический 8+8+14 2+2+10 Стратегия, стратегическое 8 2
Иностранный язык 9 2
(Б) ВОЗРОСЛО ВНИМАНИЕ (по количеству статей)
Россия, российское 22 30 Рейтинг, рейтинговая 1 6
(В) СОХРАНИЛСЯ ИНТЕРЕС - объем большой
Вуз, университет, ВШ 41+33+9 // 55+23+6 83 84 Обучение 14 11
Инженеры, инженерные 14 15 Подготовка 27 24
Наука 8 12 Подход 13 9
Научная 28 22 Технические 14 10
Профессиональный 30 21 Стандарты, ФГОС 6+3 2+8
(Г) СОХРАНИЛАСЬ СИТУАЦИЯ - минимум внимания или его отсутствие
Профессия 2 2 Проекты 1 0
Специалист 5 3 Международная 8 5
Специальность 0 3 Абитуриенты 2 1
Практика, практический 5 6 Внедрения 0 3
Прием фиксирования не только наличия, но и отсутствия неких идей мы используем для того, чтобы акцентировать внимание читающих на существенности такой ситуации. Например, определенные важные моменты в научно-образовательной ситуации связаны с такими ключевыми словами, как «профессия», «проект», «ученый», «открытие», «патент», «достижение», «успех»,«талант», «лидер»,«стар-тап» и ряд других, однако они никак не
ем целостного результата под названием «профессия », чтобы показать, что нет конкретных «проектов», «ученых», «достижений », мы как раз и вводим в презентацию такие ключевые слова, на которые «нет спроса» в действительности российского вуза. Наш образовательный истеблишмент в лице таких «тяжеловесов», как НИУ ВШЭ, МВШСЭН, МГУ им. М.В. Ломоносова, МИСиС, МГТУим. Н.Э. Баумана, решил отобрать «науку » у исследовательских
институтов и академий наук и прописать ее по ведомству вузов. Давайте разберемся. Ау! - где эта «пышущая» здоровьем и идеями наука в вузах? А у нас ведь как-никак в данном анализе представлены сотни вузов и сотни статей. И массив почти в полтысячи статей о чем-то говорит.
Если посмотреть, на что сейчас вуз и учащиеся избыточно тратят свое драгоценное время, то окажется - на борьбу за бесконечную формализацию всей деятельности в вузе. В вузах создан своего рода институт комиссаров в виде учебно-методических управлений, управлений менеджмента качества образования. Их задача -контролировать работу и быть главными везде и во всем. Образ современных «комиссаров » - не мое изобретение. Недавно в цикле «Лекции на Дожде» выступал директор Российского института культурологии Кирилл Разлогов. В его лекции прозвучала важная для меня объяснительная идея о сути этого института. Сейчас менеджеры направляются в разного рода организации культуры, чтобы оптимизировать их деятельность. Их функции сходны с теми, что раньше имели комиссары, - налаживать новый порядок в соответствии с идеологической доктриной. Кирилл Разлогов подводит неутешительный итог: институт комиссаров просуществовал в стране весь ХХ век и перешел в ХХ1-й. Подобную функцию я обнаруживаю сейчас у структур типа «управление менеджмента качеством», работники которых - этакие универсалы, вовсе не обязанные знать суть и специфику какой бы то ни было деятельности, их задача - разбираться с нормативными документами.
Уточнение координат сравнительного анализа. Поначалу казалось, что выявлять объемы интереса к основным ключевым моментам будет достаточным для анализа. Затем появилась еще одна важная содержательно-методическая идея: а не поменялись ли содержательные акценты одной и той же ключевой идеи в 2012 г. по
отношению к 2011-му? Так, в частности, мы решили поместить в одну «позицию» три идеи, номинирующие идею учреждения высшего образования: «университет», «вуз», «высшая школа». Казалось бы, ничего другого не нужно, кроме как подсчитать объемы внимания по каждому году (кстати, объем внимания к этой совокупной категории сохранился полностью). Однако анализ суждений с данными словами показал, что это разные понятия и они имеют разный статус: «высшая школа» обозначает обобщенную идею института/ деятельности и фактически не обременена эпитетами, «вуз» используется как более техническое название, «университет» - в более возвышенных коннотациях, а также именно к университету присовокупляют официальные статусные характеристики («исследовательский» - 9,«национальный» -1, «федеральный» - 2).
Идеи контроля и менеджмента качества в обучении. Рассмотрим идеи, относящиеся к качеству и контролю. Здесь такой спектр ключевых слов: Аккредитация, Качество, Менеджмент качества/знаний, Компетенции, Компетентностный подход, Компетентность, Стандарты, Оценивание, Оценка, Измерение, Контроль, Мониторинг, Рейтинг, Рейтинговая система, Эффективность.
Определенно можно отметить суммарное снижение в 2012 г. «форсажа», связанного с фокусировкой внимания на контролировании «качества», компетенций, использовании компетентностного подхода, менеджменте качества, - количество статей с отдельными ключевыми словами такого рода упало в полтора-два раза.
Как пример обращения к новым идеям можно отметить некоторое повышение внимания к рейтингам, упоминание в статьях проблемы эффективности. Однако идеи, действительно важные для образования, науки, подготовки специалистов, формирования творческой личности, в 2012 г. так и не появились. К примеру, проектов как не
было в 2011 г., так их нет и в 2012 г. А ведь в 2011 г.разговоров о проектно-деятель-ностной подготовке студентов, проектно-организованном/проектно-ориентирован-ном обучении студентов, проектировании образовательных программ, проектном подходе в научной политике университета и др. было достаточно, так что в следующем году должны были бы появиться «всходы» - результаты этой интенсивной посевной. Но в 2012 г. тема проектно-орга-низованного обучения просто сошла на нет.
В названиях статей фигурируют преподаватели, педагоги, которые учат и которых учат. Есть студенты, бакалавры, выпускники. Но вот, например, «выпускники» - думаете, это те, кто несет славу своему вузу, делает открытия во славу науки и страны, подтверждает супер-эффективность новых компетентностных подходов? Даже намека на нечто подобное нет, предъявлена только забота о рутине - разработки модели выпускника, компетенции - аттестация - востребованность - трудоустройство выпускника. И при этом внимание к категории «выпускник» (даже в таких скромных аспектах) упало в разы: в 2011 г. было 14 публикаций, в 2012 - 4.
Ряд статей разбирается с новыми организационными коллизиями, спустившимися на вузы из-за изменения форматов обучения. В этих новых организационных активностях очень много пестрой деятельности, перестроек форматов обучения, доку-ментопотока, способов оценивания и др., но сами по себе они никак не связаны с эффективностью учебного процесса, и более того - с качеством выпускаемых специалистов. В части статей внимание фокусируется на общей идее или некоторых конкретизированных приемах эффективного обучения: индивидуализация обучения, проектное обучение, вопросы преподавания отдельной дисциплины.
Современные технологические средства обучения. В 2011 г. было 12 статей по проблемам работы в новой электронной
среде - Е^еат^, дистанционного обучения, использования Интернета: «Роль и ПРОБЛЕМЫ преподавателя в среде E-Learning »; «Интернет в современном образовании: ПРОБЛЕМЫ, перспективы»; «Инновации вE-LEARNING: массовый открытый дистанционный курс» и др. Однако в 2012 г. остались только крохи внимания к обучению в электронной и опПпе-среде. Поскольку большинство тематических позиций всерьез сократилось, возникает вопрос: куда же «перетекла» значительная статистика публикаций?
Инноватика/ качество/ эффективность образовательного процесса. К этой рубрике можно отнести несколько разноплановых позиций, несущих некоторую идею новизны или оформившихся в некий образовательный продукт. Среди таковых в 2011 г. - упоминание ключевого слова «технология» обучения (14 статей). К этой же категории и по тем же основаниям можно отнести статьи, в которых в качестве ключевого объекта фигурирует «метод/ методы/методика».
Компетенции, компетентностный подход. Тема «подготовка грамотного и умелого специалиста» в прежние времена ныне заменена на другой «паттерн » - компетентностный подход .17 статей посвящены компетентностному подходу/ модели/ парадигме/формату и еще 20 статей содержат ключевое слово компетенция. Можно отметить также, что компетентностный подход сопоставляется почти со всеми учебно-квалификационными характеристиками: психологическая зрелость личности и компетентностная модель; самостоятельная работа студентов и компетентностный подход; повышение квалификации преподавателей и компетентно-стный подход и другие. А сопоставление его с множеством образовательных коллизий - от «военно-патриотического воспитания» до «межпредметных связей» -может свидетельствовать о весьма расширительном толковании новейшей учебно-
образовательной панацеи. Оказывается, «компетенции » бывают: научно-исследовательские, профессионально значимые, аутопсихологические, исследовательские, общекультурные, универсальные, базовые, логические. Для меня остается неясным, что эти «универсальные» понятия означают. При этом понятие «квалификация» стало в профессиональном дискурсе сугубо вторичным.
Статья Е.Ю. Есениной «Терминотвор-чество » в российском профессиональном образовании » [8] оказалась очень полезной при осмыслении вала «компетенций» и «компетентного подхода» в актуализациях проблем и задач отечественного образования, в том числе в публикациях данного журнала. К сожалению, статья появилась только в конце 2012 г., когда накал моих «страстей» уже несколько ослабел. Приведем диагностику Е.Ю. Есениной отечественной социально-педагогической ситуации: «На рубеже ХХ-ХХ1 вв. теория и практика профессионального образования были просто взорваны (подчеркнуто мною. - Г.С.) «компетенциями», «компе-тентностями » и «компетентностным подходом», пришедшим в отечественную педагогику из-за рубежа» [8, с. 89]. Автор говорит, что существовало немало известных и точных понятий, среди них: экологическая и профессиональная культура, формирование исследовательских умений, совершенствование профессиональной подготовки. Потом их стремительно стали заменять «компетенциями » или «компетентно-стями». Оказывается эпитетов, прилагаемых к компетентностям и как бы определяющих особую их специфичность, диссертанты сочинили несколько десятков - массив диссертаций уже подбирается к числу 100. Интересно было бы узнать, что такое «глобальная», «фундаментальная», «конфликтологическая» (так!), «компенсаторная» компетентность. Несмотря на осознание порочности этого терминотвор-ческого безумия, методисты и организато-
ры учебного процесса в вузах по-прежнему мучают нас, преподавателей, созданием шедевров по имени УМК, в которых «правящей бал царицей » должны быть пресловутые компетенции.
В 2011 г. масса авторов была озабочена ПОДГОТОВКОЙ тех или иных субъектов образовательной сферы - студентов и выпускников, специалистов и преподавателей. Синонимичным по отношению к понятию подготовка являлось понятие ОБУЧЕНИЕ. «Подготовка» - это чаще всего «КОГО» и «КАК» готовить, а «обучение» -преимущественно «КАК» обучать. Раз десять использовалось ключевое слово «преподавание»; основная сопровождающая его коннотация - преподавание «ЧЕГО». Итак, авторы статей так или иначе были озабочены вопросами подготовки/обучения/ преподавания, и в сумме здесь набралось почти 100 статей. В 2012 г. эти ключевые механизмы образовательного процесса тоже пользовались популярностью у авторов, но намного реже: подготовка фигурировала в названиях 24 раза, обучение -11 раз, преподавание - 8 раз.
Наука в 2012 г. была упомянута 12 раз, но только 3 раза - какподсистема, обеспечивающая развитие общества: «Российская НАУКА и образование: проблемы и перспективы»; «Объект исследования - НАУКА »; «Опыт концентрации НАУКИ и производства в вузе». Наука, как это выявляется в материале, теперь стала «внутренним делом» университетов - вроде только здесь, в вузах, она и создается, только его «внутренняя» деятельность номинируется на звание «наука », вроде только тут готовятся кадры (научно-педагогические). Что вызывает удивление и напряжение, так это полное отсутствие идеи науки как самостоятельной инфраструктуры государства, никак не берется в расчет отечественная система организации науки, вообще не предполагаются институты РАН, проект-но-конструкторские центры и институты, отраслевая наука и пр. Обнаруживается
своего рода «самодостаточность» вузов как возможность не вникать во внешний контекст - за рамки того, что имеется в вузе.
Заключение. Контент-анализ тематики двух годовых массивов публикаций журнала «Высшее образование в России» позволил обнаружить несколько принципиальных моментов в складывающейся с российским высшим образованием ситуации через актуализации преподавателей.
Предъявлена рефлексия по множеству аспектов новейшей вузовской ситуации, именно вузовских ситуаций, а не системы российского высшего образования - общие коллизии российского высшего образования в этих статьях почти не затрагиваются и не оцениваются.
Основная проблематика так или иначе касается подготовки, обучения, преподавания в вузе. Студент, выпускник, аспирант редко упоминаются вообще и совсем не упоминаются как партнеры образовательного процесса, развития науки. Идея обучения, хотя и сопровождается перечислением значительного количества характеристик (компетентностное, проблемно-ориентированное, инновационное, контекстное, рефлексивное), но полностью обходится без субъектов и тем более без творцов.
Статьи (мы судим только по их названиям!) - не носят проблемного характера как такового. Четкой ситуации на выяснение лучшего/худшего, перспективного/неперспективного, эффективного/неэффективного в статьях не обнаружилось. Согласно констатирующему тону публикаций вроде получается, что в принципе разрешимы все внутренние проблемы образования в вузе.
В следующем номере начатый разговор будет продолжен, вторая часть статьи будет ориентировочно называться «Студенты начинают и выигрывают: проблемы высшего образования в актуализациях студентов и преподавателей». Главное внимание мы уделим выявлению перечня проблем высшего образования в представлениях студентов.
Исходный перечень составили примерно 850 суждений, которые мы получили в рефлексивном опросе студентов технических вузов Санкт-Петербурга. Затем мы проведем сравнение спектра, качества и «крутости» суждений двух типов субъектов. Можем заранее анонсировать, что актуализации проблем со стороны преподавателей, которые мы здесь описали, и актуализации проблем высшего образования со стороны студентов представляют собой почти не пересекающиеся поля суждений.
Литература
1. Саганенко Г.И. Наука и образование в рос-
сийских макро- и микро-координатах // Социология науки и образования. 2013. Т. 4. №2. С. 90-104.
2. Саганенко Г.И. Изучение образовательной
сферы на макроуровне (результаты одного контент-анализа) // Высшее образование в России. 2012. № 8/9. С. 81-89.
3. Каневский Е.А, Боярский К.К., Саганен-
ко Г.И. Новые ресурсы качественных исследований // Социология: вчера, сегодня, завтра. Новые ракурсы. СПб.: Эйдос, 2011. С. 227-266.
4. Саганенко Г.И. Многообразие возможно-
стей социологического изучения сферы образования. Кн. 1: Обоснование и технологии социологических исследований, базированных на текстах. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2004.
5. Саганенко Г.И, Гегер А.Э, Степанова Е.И.
Потенциал рефлексивных методов в выявлении релевантных ценностей // Соци-ология-4М. 2011. № 32. С. 75-103.
6. Саганенко Г.И. Актуальная реальность и
история в учебной литературе: опыт контент-анализа // Пространство и время.
2011. № 4. 73-79.
7. Саганенко Г.И. Многообразие возможно-
стей социологического изучения сферы образования. Кн. 2. Прикладные технологии в социологическом изучении сферы образования. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО », 2005.
8. Есенина Е.Ю. «Терминотворчество» в российском профессиональном образовании // Высшее образование в России.
2012. № 11. С. 89-93.
