CC BY
61
их выступления в ответственных соревнованиях : автореф. дис. ... канд. пед.
наук . М., 1971. 27 с.
5. Станков А.Г., Климин В.П., Письменский И. А. Индивидуализация подготовки борцов. М.: ФИС, 1984. 240с.
6. Шумилин А.П. Мотивация в структуре результативности соревновательной деятельности дзюдоистов: дис. ... канд. пед. наук. Красноярск, 2003.
I.P. Afonina
STUDYING OF DISPLAYS OF COMPONENTS OF STRESS AT JUDOISTS
In article the question of a psychological condition ofjudoists before performance at competitions is considered. To learn to optimise adverse conditions of judoists and to use psychological measures of preventive influence it is possible, studying displays of stressful situations in preparation for competitions.
Keywords: preparation of judoists, competitions, a stressful situation, impellent skill.
Получено 30.10.2011 г.
УДК 378.147.016.001:57
М. А. Бодял, доц., 89105588999,
vvbodyal@yandex.ru (Россия, Тула, ТулГУ)
ПРОБЛЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИХ РЕШЕНИЕ СРЕДСТВАМИ СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
Анализируются проблемы отсутствия внутренней мотивации студентов к учебному процессу. Предлагается решение - организация непрерывной самостоятельной работы студентов средствами индивидуального подхода, модульной и интерактивной технологий обучения.
Ключевые слова: внутренняя мотивация студентов, аудиторная и внеаудиторная самостоятельная работа студентов, модульная технология, технология интерактивного обучения, профессиональная компетентность, самоорганизация, самоконтроль.
Реформа высшего образования начала XXI века была направлена на повышение образовательного уровня россиян: поступление в вуз по результатам ЕГЭ, введение коммерческих мест в государственных вузах для обучения абитуриентов с низкими баллами по ЕГЭ, лицензирование негосударственных коммерческих вузов с обширной сетью филиалов по всей стране. Эти меры повысили доступность высшего образования, перевели его из разряда «элитного», которое могло получить небольшая часть населения, в «массовое» общедоступное. Через десять лет руководство получило неожиданные результаты реформ: небольшое
количество выпускников школ и большое число вузов уменьшило конкуренцию, обесценило высшее образование. На «невостребованные» инженерные специальности для сохранения бюджетных мест, а, следовательно, нагрузки преподавателей, государственные вузы стали зачислять абитуриентов, преодолевших минимальный пороговый уровень «тройки» по ЕГЭ. Коммерческие вузы берут всех. Вывод «обывателя»: чтобы поступить в вуз, хорошо учиться в общеобразовательной школе или в лицее, гимназии не обязательно. Если проходной балл по результатам ЕГЭ на специальность низкий и тебя приняли или ты поступил в коммерческий вуз, то и в вузе «напрягать мозги» не к чему, тебя не отчислят, «корочку» об окончании дадут, аттестат «одни тройки» - не страшно, на бюджетную зарплату на завод возьмут и «троечника», а если родители деньги на обучение нашли, то и на хорошо оплачиваемую работу пристроят. При таком отношении большинства россиян к учебе в школе и в вузе ученики занимали пассивную позицию, учителя школ были вынуждены передавать знания в готовом виде, использовать малоэффективные репродуктивные методы обучения. Хорошо обученным считался ученик, который мог выучить наизусть материал нужного параграфа из учебника.
Ситуация в стране: многочисленные «аварии» на водном, автомобильном, железнодорожном, авиатранспорте с большим числом человеческих жертв; на заводах острая нехватка специалистов, выпуск качественной продукции затруднен. Решение руководства страны: внести изменения в политику современного высшего образования: сократить количество бюджетных мест на специальностях с низким проходным баллом, не «брать» в вуз «троечников», сократить большинство специальностей, выпускники которых не востребованы на рынке труда, уменьшить количество вузов по стране. Эти меры, по мнению правительства, позволят создать конкуренцию среди абитуриентов, трудности поступления в вуз вернут уважение к профессиям «умственного труда», повысят качество дипломированных специалистов.
К сожалению, упал престиж не только инженерных специальностей, наше образование - начальное, среднее и высшее - существует в основном за счет профессионалов-педагогов, наша медицина «держится» на профессионалах-врачах. Это люди очень высокой квалификации, в основном «советского образования», они преданы своему делу, умеют самостоятельно увидеть, грамотно сформулировать, проанализировать проблему, предложить возможные варианты ее решения, выбрать наилучший путь достижения оптимального результата, обосновать и реализовать свой выбор.
«Почему перечисленные качества присутствуют только у небольшого процента выпускников вузов? Какие методики преподавания лучше использовать для увеличения количества специалистов с высокой профессиональной компетентностью?» - задается вопросами автор статьи.
До 2011-12 учебного года обучение по курсу «Биология с основами экологии» на специальности «Физкультура и спорт» проводилось во втором учебном семестре и у студентов к моменту изучения дисциплины уже был определенный опыт обучения в вузе. Это позволило автору статьи с 2006 по 2010 г. проводить анкетирование студентов, направленное на выяснение отношения студентов к организации учебного процесса и установлению причин, стимулирующих учебную деятельность.
Анкетирование показало, что при подготовке к лекциям и практическим занятиям студентам (от 80 до 90 % по разным учебным группам) удобнее использовать бумажные носители информации (записи лекций, учебники), чем Интернет-ресурсы. Свой выбор в пользу бумажных носителей студенты обосновывают краткостью изложения и сложностью восприятия материала с экрана дисплея, многие студенты, в основном иногородние, указывают на отсутствие компьютера и Интернета.
На вопрос о том, какая форма организации учебного процесса позволяет лучше понять изучаемый материал при традиционных методиках преподавания: аудиторные лекционные занятия, практические занятия, семинары или внеаудиторная самостоятельная работа - большинство студентов указали практические занятия (от 40 до 60 % по разным группам), эффективность семинаров выбрали (от 20 до 30 % по разным группам), наименее результативными являются внеаудиторная самостоятельная работа (от 10 до 25 % по разным группам) и лекции (от 5 до 10 % по разным группам).
Опыт работы автора статьи показал, что уменьшение количества аудиторных занятий с трех часов лекционных занятий и двух часов практических занятий в неделю в 2005 /2006-2007/2008 учебных годах до двух часов лекционных занятий в неделю и одного часа практических занятий, т. е. одна «пара» через неделю (в 2008/2009-2010/2011 учебных годах), отрицательно отразилось на успеваемости студентов. В соответствии с новым учебным планом изменить общее количество аудиторных занятий невозможно. Поэтому студентам предлагалось выбрать схему, на их взгляд способствующую более глубокому усвоению знаний, между двумя часами лекционных занятий в неделю и одним часом практических занятий (как предусматривает учебный план) или одним часом лекционных занятий в неделю и двумя часами практических занятий. Большинство студентов высказались в пользу двухчасовых практических занятий и одного часа лекционных занятий в неделю (от 70 до 80 % по разным группам).
На вопрос: «К какому типу проверки знаний обучающиеся более ответственно готовятся?» большая часть студентов (из тех, кто готовится) указали коллоквиум (от 50 до 70 % по разным группам), к защитам практических работ (от 20 до 30 % по разным группам), к семинарским занятиям (от 10 до 25 % по разным группам), к письменным самостоятельным работам, включающим проверку навыков решения задач
по молекулярной генетике и классической генетике (от 10 до 20 % по разным группам), к тестированию по текущей теме (от 0% до 25% по разным группам),
При ответе на вопрос о ведущем стимуле при изучении курса «Биология с основами экологии» большинство студентов ответили: «Желание получить побольше баллов к промежуточной аттестации и к экзамену» (от 70% до 85% по разным группам): «Желание узнать новое» назвали (от 10 до 25 % по разным группам), часть опрашиваемых призналось в отсутствии стимулов к учебе (от 10 до 20 % по разным группам).
Результаты анкетирования и работа автора статьи с первокурсниками специальностей «Лечебное дело», «Физическая культура и спорт» позволяет констатировать - процент студентов, мотивированных на учебную деятельность для увеличения «багажа знаний», необходимого для успешной профессиональной деятельности после окончания вуза, за последние десять лет стремительно уменьшается с каждым годом. «Хорошие» студенты учатся ради «баллов» и стипендии по схеме: тема выучена - тема сдана - баллы получены - тема забыта. О том, что «биология» и «экология» это науки, темы которых взаимосвязаны, каждая последующая тема построена на знаниях предыдущей, а очень часто знание одной темы необходимо для понимания темы, изучаемой по учебному плану через два или три месяца, напоминаешь студентам в начале каждого занятия. Несмотря на это, если при проверке знаний по текущей теме задаешь вопрос по ранее пройденной, то возникает диалог: студент: «А я эту тему уже сдал (сдала)»: преподаватель: «Это очень хорошо. Значит, ответить на вопрос не трудно», студент: «Я не могу ответить на вопрос. Я его не повторял и уже не помню».
Ситуация пугает. Если такие врачи заменят еще оставшихся профессионалов-врачей «советского периода», то как нас будут лечить? Если такие тренеры и учителя заменят еще оставшихся профессионалов-учителей «советского периода», то как нас будут учить?
Автор статьи считает, что основная проблема высшего образования заключается в отсутствии у студентов личностной заинтересованности в получении знаний, неумении самостоятельно изучить и понять смысл учебного текста, отсутствие осознания того, что данный материал может «пригодиться», хотя бы потому, что умение понять тексты разных учебных дисциплин повышает их конкурентоспособность на рынке труда.
Направленность учебного процесса на самоформирование обучающимся своей профессиональной компетентности, по мнению автора статьи, является одним из возможных путей повышения эффективности высшего образования.
Для этого необходимо в учебном процессе использовать формы и методы, которые перестроят сознание студента из пассивного
репродуктивно-воспроизводящего сознания объекта обучения в активное ищуще-созидающее сознание субъекта обучения.
Тенденция современного высшего образования направлена на сокращение доли аудиторных занятий при сохранении общей учебной нагрузки и увеличение времени самостоятельной внеурочной работы студентов с учебным материалом. Согласно нормативным документам Минобразования России, самостоятельная работа как способ активного целенаправленного приобретения студентами новых для них знаний и умений без непосредственного участия преподавателя должна быть основным видом учебной деятельности студентов в вузе. Ее рекомендуют использовать во время аудиторных занятий, в этом случае студенты изучают учебный материал под непосредственным контролем преподавателя, а также во внеучебное время, в часы, удобные для студентов, в этом случае результат обучения определяется сначала с помощью самоконтроля, а затем контроля преподавателя.
Многолетний опыт работы автора статьи показал, что большинство студентов, начавших обучение в вузе, не ориентированы на самостоятельное «добывание» знаний, у них не сформированы навыки поиска и анализа информации, не сформировано умение самообучаться, возникают трудности в самоорганизации.
В литературе неумение студентов работать с информацией исследователи влияния на систему образования новых информационных технологий объясняют внедрением в учебный процесс Интернет-технологий: «скольжение по поверхностям» Интернета освобождает студента от необходимости не только занимать активную позицию по «добыванию» знаний, но и от самостоятельного мышления [1].
По мнению автора статьи, проблема заключается в другом - в школе не учат работать с учебником (анализировать текст, сопоставлять его с поясняющими текст рисунками, таблицами, схемами). У большинства первокурсников отсутствуют навыки развертывания и свертывания полученной текстовой информации.
Основная задача педагога - изменить сознание и мотивацию учения: убедить студентов учиться не «для баллов», а «для себя» и научить самостоятельно учиться. Для этого, по мнению автора статьи, необходимо индивидуализировать учебный процесс, создать одинаковые «стартовые условия», обеспечить максимально широкий самостоятельный выбор уровня и объема изучения учебного материала каждым студентом, стимулировать активный обмен знаниями, способами действия, взаимопомощь в приобретении недостающих знаний и умений, и вместе с этим создать атмосферу соревнования, доброжелательной конкуренции, в которой лидером становится студент, стремящийся знать больше, умеющий аргументировать свой ответ и при необходимости вместе с преподавателем доходчиво объяснить менее успешным студентам трудный материал.
Решить поставленную задачу помогла модульная технология обучения. Автору статьи удалось, разработав учебные модули изучаемых тем для курса «Биология с основами экологии» и применив метод предварительной самоподготовки студентов к лекционным занятиям с использованием модулей по теме планируемой лекции [2], создать одинаковые «стартовые условия», обеспечить максимально широкий самостоятельный выбор уровня и объема изучения учебного материала каждым студентом, индивидуализировать учебный процесс.
Модули включали цели и задачи изучения данной темы, материал изучаемой темы разной степени сложности: базовой, которая обычно закладывается общеобразовательной школой, повышенной - материал, предусмотренный ГОСом данной специальности вуза, и высокого -публикации последних научных достижений, если таковые имеются, по изучаемой теме. Модуль содержал инструкции по методике изучения материала. Задача модуля - научить студента самостоятельно приобретать знания, устанавливать предметно-следственные связи, формулировать основную мысль научно-публицистической статьи. Материалы модуля выдавались студентам в печатном виде за неделю до аудиторного изучения темы.
В начале семестра, на вводной лекции, студентам раздавались инструктивные карты по курсу «Биология с основами экологии», в которых были перечислены цели и задачи изучаемой дисциплины, соотношение количества часов аудиторной (лекционные и практические занятия) и внеаудиторной самостоятельной работы студентов, план самостоятельной работы студентов, составленный с учетом трудоемкости дисциплины. В плане перечислялись темы лекционных и практических занятий и темы, выносимые на самостоятельное внеаудиторное изучение. Был составлен график проведения лекционных и практических занятий по соответствующим темам, график проверки качества знаний по результатам аудиторной и внеаудиторной работы студентов, включающий указание номера учебной недели и темы тестового контроля знаний, письменной проверки умений решения биологических и экологических задач, проведения устных коллоквиумов, примерной датой консультации и экзамена. Был дан список вопросов к экзамену, представлена схема проведения экзамена и требования к знаниям, умениям и навыкам студентов, необходимые для успешной сдачи экзамена.
Ряд исследователей при планировании самостоятельной внеурочной работы студентов учитывают бюджет личного времени студента - времени, которое он может потратить на различные виды познавательной деятельности в пределах определенного времени (суток, недели, семестра) [3]. Автор статьи считает невозможным при планировании самостоятельной внеурочной работы студентов по курсу «Биология с основами экологии» использовать данный фактор, поскольку трудоемкость дисциплины -
величина определенная, а расписание тренировок, сборов, соревнований является индивидуальным для каждого студента. Время, которое студент может выделить на самостоятельное изучение данного курса, часто не соответствует предложенному ГОСом, так как у каждого студента свой уровень подготовки по предмету и своя скорость усвоения учебного материала. Один студент имеет хорошую базу знаний со школы и легко усваивает материал повышенного и высокого уровня, а у другого - очень слабая база знаний, и ему нужно много времени, чтобы самостоятельно выйти на необходимые «стартовые условия» для понимания более сложного учебного материала вуза и времени на овладение материалом повышенного уровня, о самостоятельном усвоении материала высокого уровня в таких случаях речи не идет.
Принимая во внимание результаты анкетирования отношения студентов к организации учебного процесса и преобладающий стимул к изучению дисциплины в условиях балльно-рейтинговой системы оценки качества знаний, умений и навыков - получение желаемого количества баллов, автор статьи предложил следующий вариант распределения баллов текущей аттестации, стимулирующий аудиторную и внеаудиторную самостоятельную работу студентов (таблица).
Формы работы Максимум баллов за семестр
Предварительная самоподготовка студентов к 7
лекционным занятиям (включает «вторичные» тексты
по темам лекций)
Выполнение и защита лабораторных (практических) 12
работ
Активная позиция в аудиторном учебном процессе: 6
участие в дискуссиях на лекциях и семинарах,
выступление с докладами
Решение биологических и экологических задач на 4
практических и контролирующих аудиторных
занятиях
Тестовая проверка знаний 9
Отчеты по самостоятельной письменной работе 10
(включает «вторичные» тексты по темам
самостоятельной внеаудиторной работе студентов)
Устные ответы на коллоквиумах 12
Итого 60
Практика внедрения автором статьи модулей в учебный процесс с 2002 по 2004 учебные годы, показала, что большинство студентов не
умеют самостоятельно работать с текстом на бумажных носителях информации. Для повышения эффективности учебного процесса в начале семестра методика работы с модулями подробно разбиралась на примере нескольких модулей на аудиторных практических занятиях. При работе с модулем автор рекомендует для улучшения понимания изучаемого материала создавать вторичный текст: планы разного типа (лучше вопросный план), схемы, таблицы, тезисы, конспекты. Навыки составления вторичных текстов формировались на практических занятиях.
Хорошая оснащенность практических занятий предварительно выданными распечатками теоретического материала, направляющие вопросы и задания, возможность консультации с преподавателем в процессе выполнения заданий, дает возможность студентам научиться грамотно письменно составлять вторичные тексты. Так как вторичный текст нельзя создать без осмысления прочитанного, то данная форма обучения помогает студентам выявить «непонятные для них места» для последующего обращения за помощью к сокурсникам и преподавателю и «легкий, понятный для них материал». В результате студенты стали более активно участвовать в дискуссии на лекциях.
В качестве эксперимента лекции по отдельным темам проводилось в форме докладов самих студентов по вопросам лекции, проработанным в процессе предварительной самостоятельной внеаудиторной подготовки. Студентам-слушателям давалось задание: «Составить вопрос к студенту -докладчику, который поможет проверить, насколько хорошо докладчик владеет данным учебным материалом.» Цель данного задания: стимулирование активной мыслительной деятельности студентов-слушателей и развитие навыков грамотного составления вопросов. Если докладчик затруднялся ответить на заданный вопрос или ответ был неполный, то истину находили в ходе дискуссии и самостоятельных поисков студентами ответа в теоретическом материале, выданном преподавателем для предварительной самостоятельной внеаудиторной подготовки к данной лекции. Задача преподавателя - разумная коррекция дискуссии и оценка активности каждого студента. Возможность получить баллы - хороший стимул для предварительной самостоятельной внеаудиторной подготовки к данной лекции и активной аудиторной работы студентов.
Ряд тем курса выносится на самостоятельную внеаудиторную работу. Для них также составляются учебные модули, аналогичные модулям предварительной самоподготовки студентов к лекционным занятиям, но содержащие большое количество заданий для самоконтроля, контроль преподавателем осуществляется на коллоквиуме.
Навыки самостоятельной работы разовьются быстрее при сформированной положительной внутренней мотивации учения у студентов. Внутренняя мотивация базируется на интересе к содержанию
дисциплины. Вызвать интерес студентов специальности «Физкультура и спорт» к преподаваемому учебному курсу «Биология с основами экологии» возможно, если обучение будет соответствовать типу мыслительной деятельности студентов.
Для выяснения типов мыслительной деятельности студентов автор статьи обратился к работам И. Я. Каплуновича [4].
Согласно психологической модели мышления, предложенной И. Я. Каплуновичем, мышление представляет собой пересечение пяти подструктур: топологической, проективной, порядковой, метрической и композиционной. У каждого человека все эти подструктуры развиты в разной степени, но одна из них является доминантной. В зависимости от доминантной подструктуры (кластера) разные люди в одних и тех же объектах выделяют разные признаки, свойства, по-иному видят мир. Следовательно, существует пять равноправных «языков мышления».
Так как излагать учебный материал одновременно на пяти «языках мышления» невозможно, то преподаватель объясняет и спрашивает материал в соответствии со своей доминантной подструктурой и не всегда понимает представителей других подструктур, считает их ответы неполными. Это можно объяснить тем, что люди с одинаковыми доминирующими подструктурами мышления лучше и быстрее находят общий язык, а у представителей разных доминирующих подструктур возникают проблемы понимания. Результат: студенты с такой же доминирующей подструктурой мышления, как у преподавателя, занимаются более успешно и набирают больше баллов, а не менее талантливые, но выделяющие в изучаемом объекте в качестве наиболее важных иные, чем преподаватель, признаки, считают себя непонятыми, а учебную дисциплину «трудной» и теряют к ней интерес.
Выдвигаемая гипотеза: чтобы повысить качество знаний студентов по курсу «Биология с основами экологии», необходимо выявить доминантную подструктуру мышления каждого студента и в соответствии с полученными данными составить индивидуальные задания для выполнения практических и лабораторных работ, вести опрос на семинарском занятии.
Для выявления типов мышления среди студентов экспериментальных групп специальности «Физкультура и спорт» с 2006 по 2010 годы проводилось тестирование.
Анализ результатов тестирования показал, что среди студентов нет тонких аналитиков (с доминирующей топологической подструктурой мышления), которые выделяют в объектах такие характеристики, как «непрерывно», «замкнуто», «циклично», «связно», «компактно», «принадлежит», «внутри», не любят торопиться, делают все подробно, не пропуская ни одного звена, стараются логически объяснить каждое действие, обращая внимание на любую мелочь.
Преобладают студенты с доминирующей композиционной подструктурой мышления (от 30 до 46 % в разных группах), для которых характерно стремление к всевозможным комбинациям и манипуляциям, вычленению частей и их сборке в целое, к сокращению и замене нескольких преобразований одним, нежелание подробно прослеживать, записывать, обосновывать все шаги решения (для них все «и так понятно» и комментарии излишни). Они думают и делают все быстро, но при этом часто ошибаются.
Высок процент студентов с развитой проективной подструктурой мышления (от 23 до 38 % в разных группах). Они склонны планировать и предполагать, рассматривать и изучать объект с различных точек зрения, определять его роль и место, устанавливать соответствие между объектом и его изображением, искать и находить различные возможности использования предмета в практике. Если им непонятно, «зачем это надо», то они просто игнорируют информацию.
Во всех группах есть студенты с развитыми метрической (от 9 до 17 %) и порядковой подструктурами мышления (от 13 до 23 %). Первые акцентируют свое внимание на количественных закономерностях. Главный вопрос для них: «сколько?». Их интересуют длина, площадь, расстояние, величина в конкретном числовом выражении. Там, где нет числа - нет и конкретики, проблемы, предмета деятельности. Вторых больше интересуют качественные закономерности. Они сравнивают и оценивают все в общем виде (равно - не равно, больше - меньше, ближе - дальше, выше - ниже, над - под, до - после, по или против часовой стрелки, вверх или вниз, направо или налево). Действуют эти студенты логично, последовательно, по порядку, любят работать по алгоритму.
Для реализации деятельностного подхода при изучении раздела «Молекулярно-генетический уровень организации живого» автором статьи были разработаны «Задания для предварительной самоподготовки к практическим и семинарским занятиям» со списком рекомендуемой литературы и инструктивные карты со смешанными творческо-репродуктивными индивидуальными заданиями проблемного содержания для самостоятельного выполнения групповых практических работ студентами с разным типом мышления, уровнем базовых знаний и способностей к естественнонаучным дисциплинам.
Для активизации мыслительной деятельности студентов с использованием метода моделирования сконструированы задания, обучающие студентов самостоятельно работать с бумажным носителем учебного материала во время индивидуальной аудиторной самостоятельной работы на практическом занятии и позволяющие применить знание теоретического материала студентами с разным типом мышления на практике. Например, при изучении темы «Основы молекулярной биологии. Химическое строение нуклеиновых кислот.
Отличительные особенности ДНК и РНК» инструктивная карта включала систему индивидуальных заданий (число вариантов больше, чем студентов в группе) на построение первичной и вторичной химической структуры ДНК, а также химической структуры РНК с двумя наборами элементов структур высокой и средней степени сложности с подробным алгоритмом использования.
Набор элементов структур высокой степени сложности включал структурные формулы составных частей нуклеотида: фосфорной кислоты, рибозы, дезоксирибозы, аденина, тимина, урацила, гуанина и цитозина и алгоритм их соединения в нуклеотиде, соединения нуклеотидов друг с другом в первичной и вторичной структуре ДНК и структуре РНК.
Студентам, не справившимся с заданием высокой сложности, выдавался набор элементов средней степени сложности, в котором фосфорная кислота обозначена символом Р, рибоза и дезоксирибоза в виде пятиугольника, азотистые основания в виде букв - А (аденин), Т (тимин), У (урацил), Г (гуанин), Ц (цитозин), приведена схема строения нуклеотида и соединения нуклеотидов друг с другом в первичной структуре ДНК, дан алгоритм построения вторичной структуры ДНК, структуры РНК.
Далее в инструктивной карте были приведены вопросы для студентов с разными доминирующими подструктурами мышления, ответы на которые можно найти в соответствующей лекции или в самостоятельно построенной модели ДНК и РНК. Например, для студентов с доминирующей композиционной подструктурой мышления: «Что является мономером нуклеиновых кислот?», «Обозначьте мономер ДНК и РНК в построенных вами фрагментах ДНК и РНК», «Какие химические соединения входят в состав нуклеотида ДНК, РНК?», «Найдите в построенных вами фрагментах ДНК и РНК отличительные особенности строения нуклеотидов»; для студентов с развитой проективной подструктурой мышления: «Какие функции на молекулярно-генетическом уровне выполняет ДНК?», «Какие функции на молекулярно-генетическом уровне выполняет РНК?», «Почему для построения ДНК различных видов организмов достаточно четырех типов нуклеотидов?», «Чем объясняется относительная стабильность молекулы ДНК во времени?»; для студентов с развитой метрической подструктурой мышления: «Сколько пар азотистых оснований образуют один виток во вторичной структуре ДНК?», «Каково расстояние между сахаро-фосфатными остовами во вторичной структуре ДНК?», «На какой угол поворачивается одна цепь ДНК вокруг другой при образовании водородных связей между комплементарными основаниями во вторичной структуре ДНК?», «Какова величина одного витка во вторичной структуре ДНК?», «На построенной модели вторичной структуры ДНК отметьте проявление принципа комплементарности», «Почему во вторичной структуре ДНК аденин комплементарен тимину, а гуанин - цитозину?»; для студентов с развитой порядковой подструктурой
мышления: «На построенной модели вторичной структуры ДНК отметьте проявление принципа антипараллельности», «Какие комплементарные азотистые основания образуют во вторичной структуре ДНК две водородные связи?» и т.п.
Метод моделирования позволил увлечь студентов с доминирующей композиционной подструктурой мышления процессом построения молекул нуклеиновых кислот, работа по алгоритму облегчила понимание студентам с доминирующей порядковой подструктурой мышления. Вопросы, адекватные доминирующим подструктурами мышления, обеспечили более глубокое усвоение учебного материала.
Доброжелательная атмосфера проведения аудиторной практической работы, возможность работать в группе помогли студентам с разными доминирующими подструктурами мышления сообща более успешно справиться с заданиями, так как студенты с разными типами мышления взаимно дополняли друг друга, их интеллектуальная активность возрастала при объяснении и помощи сокурсникам в выполнении индивидуальных заданий.
Выполнение заданий с использованием набора элементов структур высокой степени сложности позволило выявить студентов, способных к самостоятельной поисковой учебной деятельности, имеющих сформированную внутреннюю мотивацию учения и способности к изучению биологии, и создать своеобразный дух соперничества, соревнования.
Задания, разработанные автором статьи, способствовали применению знаний теоретического материала на практике и более глубокому усвоению учебного материала студентами с разными типами мышления вследствие повышения интереса к изучаемому материалу и формированию у большей части студентов внутренней мотивации учения.
Использование метода предварительной самоподготовки студентов к лекционным занятиям позволяет применить элементы интерактивного обучения при проведении лекции, при котором в активную дискуссию вовлечены студенты, а преподаватель отслеживает правильность высказываний, поясняет сложные вопросы и оценивает качество усвоения студентами учебного материала. Это стимулирует активный обмен знаниями, способами действия, взаимопомощь в приобретении недостающих знаний и умений. Подобная организация лекции позволяет выявить студентов, психологически не готовых к самостоятельной учебной деятельности, которые в ходе дискуссии начинают понимать изучаемый материал, что усиливает их интерес к изучаемой дисциплине, формирует положительную мотивацию обучения.
Проведенные коллоквиумы по проверке качества усвоения знаний по самостоятельной внеаудиторной работе показали, что приобретенные навыки аудиторной самостоятельной работы на практических занятиях и
предварительной самоподготовки к лекционным занятиями, а также большое количество заданий для самоконтроля в модулях помогло студентам не только успешно усвоить учебный материал «своей» доминирующей подструктуры мышления, но и попытаться выполнить более сложные для них задания других подструктур мышления.
Результаты экспериментов автора статьи позволяют заключить, что подобная организация учебного процесса обеспечивает непрерывность самостоятельной работы студентов в процессе изучения курсов «Биология с экологией» и «Биология с основами экологии», стимулирует познавательную активность студентов, способствует саморазвитию, самоорганизации, учит общаться, работать в коллективе, а следовательно, повышает профессиональную компетентность будущего специалиста и эффективность учебного процесса.
Список литературы
1. Марача В. Г. Современное образование, практическое знание и предмет педагогических исследований // XIV чтения памяти Г. П. Щедровицкого, 2008 [Электронный ресурс]. Режим доступа: www.fondgp.ru/lib/chteniya/xiv/abstracts/5
2. Бодял М. А. Модульное построение курса «Биология с основами экологии» на специальности «Физкультура и спорт» ТулГУ в условиях балльно-рейтинговой системы // Известия ТулГУ. Серия «Педагогика». Вып.4. Тула: изд-во ТулГУ. 2006. С. 214 - 219.
3. Виштак О. В., Оржинская С. В. Система планирования самостоятельной работы студентов // Профессиональное образование. Столица. 2011. №1. С. 41-42.
4. Каплунович И. Я. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. М. Педагогика, 1989.
M. A. Bodyal
PROBLEMS OF THE HIGHER EDUCATION AND THEIR DECISION BY MEANS OF MODERN PEDAGOGICAL TECHNOLOGY
Problems of the absence of students' internal motivation to the process of education are being analyzed. As a solution, organization of the continuous independent students' work by means of individual approach and modular and interactive technologies is offered.
Key words: students' internal motivation, classroom and out-of-classroom independent students' work, modular technology, interactive training technology, professional competence, self-organization, self-verification.
Получено 30.10.2011 г.
