CC BY
33
зование, задающее логику разворачивания данного процесса через этапы педагогической деятельности: подготовительный, основной и заключительный.
Подготовительный этап совпадает с первым годом обучения будущих социальных педагогов в колледже и представлен мотивационно-ориентирующим и теоретико-практическим содержанием. На данном этапе осуществлялась констатация объективных и субъективных факторов, упоминаемых в первой группе условий. Студенты овладевают базовым объемом знаний, необходимым для осуществления партнерского взаимодействия. Так, большинство теоретических положений по проблеме социального партнерства излагаются в процессе изучения курса «Введение в специальность».
Овладение практическими умениями и навыками реализовывается посредством использования проектировочных форм и методов обучения (развивающей психодиагностики, тренинговых упражнений, первых профессиональных проб, разработки проекта «Социальный педагог в системе партнерских взаимодействий» и др.).
Основной этап, имеющий собственно-проектировочное и рефлексивно-закрепляющее содержание, приходится на второй и третий (первого полугодия) курсы обучения. Центральная работа студентов на данном этапе - разработка и реализация социально-педагогических проектов, имеющих разную векторную направленность, вариативность, последовательное усложнение. С целью решения поставленных задачи -отработки умений и навыков партнерских взаимодействий - проводились дискуссии, организовывались деловые игры, тренинги, реализовывались партнерские связи в сфере профессионального взаимодействия по решению социальных проблем подопечных.
Полученные на первом этапе знания закрепляются, приобретают целостный характер. Так, некоторые теоретические аспекты проблемы социального партнерства стали предметом изучения студентов на занятиях курсов «Социальная педагогика», «МТРСП», «Социальная психология», «Менеджмент» и др.
Итоговый этап, имеющий коррекционно-прогностическое содержание, отнесен ко второму полугодию третьего года обучения студентов в педагогическом колледже. Его процесс большей частью направлен на осмысление полученного опыта взаимодействия социального партнерства, рефлексии собственных достижений, определение, корректировку выявленных недостатков и проектирование путей дальнейшего саморазвития.
Все представленные этапы взаимосвязаны и взаимозависимы, результатом реализации каждого из них является достижение определенного уровня готовности к социальному партнерству, которые можно представить на трех уровнях: высоком, среднем и низком. Четких границ между этапами не существует, поскольку все они взаимообусловлены, Так, социальное проектирование не является прерогативой собственно-проектировочного этапа, работа по созданию и реализации проектов осуществляется и на других его этапах, но имеет особую специфическую структурную и содержательную наполненность.
Рассмотренные выше условия не только проникают в каждый из этапов подготовки, но и имеют домиантную направленность. Так, социально-личностое условие является базовым для каждого этапа, однако особую значимость приобретает в процессе мотивационно-ориентационной и рефлексивно-прогностической подготовки.
Таким образом, предлагаемая модель подготовки студентов педагогического колледжа к социальному партнерству характеризуется такими признаками, как целесообразность, целостность, модульность, уровне-вость, этапность, и может эффективно функционировать только при наличии определенных педагогических условий, имеющих социально-личностную, предметно-содержательную и профессионально-деятельностную направленность.
Е.Е.Щебдякоза
Проблемы учительства Восточной Сибири (исторический аспект)
Рассмотрение истории вопроса о проблемах учительства становится актуальным, особенно на современном этапе, когда реформирование в системе образования затрагивает не только аспекты улучшения материального положения и повышения социального статуса учительства, но и повышение профессионального уровня педагогов. Историко-педагогический анализ
второй половины XIX - начала XX в.в, позволяет выделить проблемы учительства: подготовка учительских кадров, социально-экономическое положение и педагогическая деятельность учителя.
Для Восточной Сибири проблема подготовки педагогических кадров во второй половине XIX в. была особенно острой. Как видно из сообщения инспектора
народных училищ Забайкальской области: «У меня теперь до 80-ти училищ..., если Вы (директор Иркутской учительской семинарии - Е.Щ.) не вышлете учителей, то я должен буду закрывать школы» [22:31]. Существовало лишь несколько типов профессионально-педагогических учебных заведений, выпускающих учителей .для низших учебных заведений. Так, например, учителей для приходских и начальных народных училищ выпускали учительские семинарии и 8-е педагогические классы женских гимназий.
Первая учительская семинария была основана в 1872 г. в Иркутске. В Красноярске подобное учебное заведение открывается в 1873 г. и в Ните лишь в 1900 г,[15]. Срок обучения составлял три года, для прохождения воспитанниками педагогической практики при семинариях учреждались начальные училища. Воспитанники учительских семинарий в основном содержались на казенные стипендии, а за это обязаны были прослужить на учительских должностях не менее 6 лет. Но, несмотря на предпринимаемые меры, недостаток в учителях был ощутим. Статистика выпускников региональных учительских семинарий позволяет сделать вывод, что к концу XIX в. курс учительских семинарий заканчивал только каждый третий семинарист из поступивших в первый класс. В 1893 г. было выпущено всего 18 народных учителей. Данный факт объясняется, прежде всего, «плохой подготовкой к прохождению семинарского курса вновь поступивших воспитанников» [9]. Низким был уровень качества подготовки учителя. Так, в отдельных, сохранившихся до наших дней документах находим нарекания на профессиональную пригодность выпускников учительских семинарий. В 1886 г. неизвестный сибирский автор, за подписью «Голос учителя» указывал на ограниченность получаемых знаний: «желательно, чтоб семинаристы получали более обширное и основательное общее образование, ибо, чем развитее учитель, тем большими знаниями он обладает, тем больше такой учитель вносит сознания и самостоятельности в дело обучения» [2:3].
В это время назрел для решения вопрос о получении девушками профессионального педагогического образования, поскольку «Положение о женских училищах ведомства Министерства народного просвещения» стимулировало становление женского образования. Подготовкой учительниц занимались 8-е дополнительные (педагогические) классы женских гимназий. Правом поступления в 8-й класс пользовались девушки, прошедшие общеобразовательный курс женских гимназий или других учебных заведений, соответствующих им по курсу. Для прохождения ученицами педагогической практики при женских гимназиях учреждался приготовительный класс. Курс обучения составлял один год. Будущим учительницам давались скудные знания в области педагогики. Отличительной особенностью становления профессионального регионального женского педагогического образования является то, что женские гим-
назии открываются на базе прогимназий, а не в связи с реформированием женских училищ по Положению 1860 г. Преобразование женских прогимназий в женские гимназии происходит в 1872 г. Иркутске, в 1876 г. в Красноярске и только в Чите этот процесс затянулся до 1887 г. В 1879 г. в Иркутске открывается женская прогимназия, которая была преобразована во «вторую» женскую гимназию в 1906 г. Статистика выпускниц 8-х классов позволяет сделать вывод, что курс педагогического класса заканчивала каждая ученица из поступивших в данный класс. Несмотря на это, выпуски были незначительными, так в 1892 г. выпуск Иркутской и Красноярской женских гимназий составлял 32 чел. [6;7]. Данный факт объясняется незначительным количеством желающих поступить в 8-й класс, в связи с высокой оплатой за обучение (40-50 руб. в год с каждой ученицы).
Подготовкой учителей для городских, а впоследствии и высших начальных училищ занимались учительские институты. Медленно шло развитие учительских институтов в Восточной Сибири, данный факт объясняется затянувшимся преобразованием уездных училищ в городские училища в связи с недостаточностью средств. В 1909 г. единственным учебным заведением, готовившим учителей для городских училищ, был Иркутский учительский институт [3]. Лишь в 1916 г. открывается учительский институт в Красноярске [10]. Срок обучения составлял три года, для педагогической практики воспитанников учреждались городские училища. В отличие от учительских семинарий в учительских институтах предполагалось содержать определенное число казенных воспитанников (60 чел.), остальные вакансии (15 чел.) предоставлялись стипендиатам других ведомств, городским обществам, частным лицам или своекоштным пансионерам [19]. Казенные стипендиаты обязаны были прослужить в должности учителя 6 лет. Статистика выпускников позволяет сделать вывод, что курс обучения учительских институтов заканчивал каждый второй воспитанник из поступивших в первый класс. В силу этого, количество выпускников было незначительным, так, в 1916 г. - 30 чел., а в 1919 г. - 24 чел. [4;5;11;12]. Данный факт объясняется незначительным количеством поступивших в учительские институты, из-за плохой подготовки. Так, в 1911 г. из 60 чел. подавших прошения о принятии в Иркутский учительский институт выдержало приемные экзамены только 19 чел. [5].
Таким образом, созданная сеть профессиональных региональных педагогических учебных заведений не справлялась с возложенными задачами. Это в известной мере подтверждал А. Линьков: ««За недостатком учителей с образовательным цензом приходилось довольствоваться лицами, получившими учительское звание по выдержанию специального испытания. Как показал опыт, учителя эти не обладают той степенью подготовки, которая дается в учебных заведениях, выпускающих специальных учителей» [13:530].
Социальный статус. В качестве второй проблемы мы выдвигаем карьерный рост учительства. Анализ документов позволил проследить критерии производства в чины служащих по учебной части (см. таблицу).
При изучении социального статуса учительства несомненный интерес представляют тендерные исследования. «Девицы-учительницы - отмечает Е. Лихачева -встречались везде, по всей России, почти во всяком сельском приходе. В народе они назывались вековеш-ками, верно потому, что у крестьян был такой взгляд, что если женщина выучится грамоте, то она уж не выйдет замуж, что впрочем, не всегда оправдывалось на деле» [14:406]. Вопрос о том, могут ли лица женского пола, состоящие на службе в учебных заведениях, сохранять за собой место по выходе замуж, поднимался неоднократно, В результате Министерство народного просвещения издало циркулярное разъяснение № 22811 от 28 августа 1880 г., по которому замужество не являлось причиной увольнения. Хотя вышеуказанный циркуляр дает точное разъяснение по этому вопросу, есть примеры того, что данное распоряжение не всегда исполнялось. Так, в 1881 г. классная надзирательница Красноярской женской гимназии Г.Е, Хромова была уволена главным инспектором училищ Восточной Сибири с занимаемой должности в связи с вступлением в брак [8]. Данный факт указывает, что негласно представительницам женского пола по учебному ведомству запрещалось иметь семью.
Следует отметить, что учителя приходских училищ правами гражданской службы не пользовались, хотя во время пребывания в должности им предоставлялись права чиновников четырнадцатого класса. Учителя музыки мужских учебных заведений в чины не производились, т.к. не считались состоящими на государственной службе.
Педагогическая деятельность. Во второй половине XIX - начале XX вв. учителя в своей профессиональной деятельности руководствовались всевозможными уставами, положениями, наставлениями, инструкциями и циркулярами по ведомству Министерства народного просвещения, в которых четко указывалось: 1) предполагаемая дата начала и конца учебных занятий; 2) изучаемые дисциплины; 3) таблицы числа недельных уроков; 4) время, отведенное на один урок; 5) список утвержденных учебников и т.д. Все вопросы, связанные с учебно-воспитательной деятельностью в учебных заведениях, обсуждались на педагогических советах, а с административно-хозяйственной - на хозяйственных комитетах.
Личностные качества учителя были спрятаны за функциональными обязанностями, циркулярами, что также совершено не давало право учителям на самостоятельность, Это в известной степени подтверждал Н. Сперанский, повсюду торжествует «как прикажите», особенно в школьном деле - а это смерть истинного
образования и воспитания [20]. В условиях ограничений учителю трудно было проявлять автономию.
Критерии производства в классные чины служащих по учебной части Министерства народного просвещения (МНП) [15;16;18]
Учебное заведение Должность Класс должности Выслуга
Уездное училище учитель наук 12 4 года
учитель рисования и чистописания 14
Приходское училище учитель наук 14 12 лет
Классическая гимназия директор 7 9 лет
инспектор 8 4 года
старший учитель наук 9
младший учитель наук 10
учитель черчения, рисования и чистописания 12
Женское училище если учитель не состоял на службе в гимназии или уездном училище, то пользовался правом, предоставленным домашнему наставнику и домашнему учителю 14 следующий классный чин (13) 1 год через 8 лет
Женская гимназия учитель, имеющий свидетельство на звание учителя мужской гимназии и одобрительный аттестат об окончании полного университетского курса, в отношении производства в классные чины приравнен к учителям мужских гимназий того же округа в соответствии с преподаваемым им учебным предметом
Учительская семинария директор и преподаватели наук, со званием наставника пользовались теми же правами и преимуществами по службе, какие были предоставлены директору и наставникам гимназий МНП.
Учительский институт директор и штатные преподаватели наук, черчения, рисования и чистописания учительских институтов состояли в действительной государственной службе по учебной части МНП и пользовались служебными правами, служащих при гимназиях и прогимназиях МНП.
Примечание. Звания домашнего наставника и домашнего учителя предоставлялись лицу, которое на специальном экзамене доказывало, что имеет необходимые сведения и навыки в преподавании учебных дисциплин [17]. Учительницы не пользовались правом чинопроизводства.
Таким образом, исходя из вышесказанного, политика правительства в области профессиональной деятельности учительства имела «охранительное» направ-
ление путем усиления административного контроля над деятельностью преподавателей.
Материальное положение. Уровень жизни педагогов серьезно влиял на качество обучения. Материальное положение учителя зависело от типа учебного заведения, в котором он состоял на службе. Анализ материалов, полученных нами в ходе исследования, позволяет сделать вывод, что особенно остро стояла проблема материального обеспечения учителей народных училищ. Заработная плата данной категории учителей составляло 28-30 руб. в месяц (примерно 360 руб. в год). Следует отметить, что уровень жалованья, получаемого народными учителями Восточной Сибири, соответствовал средним показателям окладов жалованья народных учителей по России, исключение составляли города Москва, С-Петербург, Рига, Ревель - больше на 40-68 руб. в год [17].
Материальное положение учителей городских и высших начальных училищ было лучше, чем у народных учителей, Должностной оклад учителя общеобразовательных предметов городского училища составлял 540 руб. в год, а учителя высшего начального училища -960 руб. в год [19].
Оклады жалованья учителей (общеобразовательных предметов и языков) гимназий на протяжении исследуемого периода неоднократно подвергались пересмотру. В 1859 г. оклады жалованья учителей гимназии составляли 600-1500 руб. в год в зависимости от преподаваемых предметов, а в прогимназии - 600-1260 руб. в год, К 1871 г. оклады жалованья учителей гимназии увеличились и подразделялись на 4 разряда: 750, 900, 1.250, 1,500 руб. в год за 12 уроков, а оклады жалованья учителей прогимназии на 3 разряда: 750, 900 и 1.250 руб. в год за 12 уроков. Конечный итог жалованья учителей складывался в зависимости от недельной нагрузки, т.е. за каждые из недостающих до 12 уроков производились вычеты соразмерно получаемым окладам. Следует отметить, что в исследуемый период некоторые средние учебные заведения имели «затруднения в своевременной выдаче жалованья служащим», например, об этом отмечалось в постановлении Попечительного Совета Красноярской гимназии от 1883 г. При назначении в учебное заведение и за первые пять лет службы назначался низший оклад жалованья, по истечении этого срока полагался «ближайший» высший разряд. Последующее повышение окладов зависело от наличия вакансии и стажа работы [19:231].
Согласно утвержденным штатам учительских семинарий и институтов, оклад жалованья наставников (так называлась должность учителя в профессиональных педагогических учебных заведениях) составлял 1200 руб. в год. Но фактически жалованье наставников учительских семинарий было значительно ниже, чем у учителей гимназий. В среднем учитель гимназии выполнял 12 недельных уроков, а наставник учительских семинарий значительно больше. Это в известной мере под-
тверждал А. Тарнавский, указывая, что «наставник русского языка проводил 21 урок, математики - 16, географии и естествоведения - 15, В некоторых учительских семинариях эти же наставники преподают еще чистописание, рисование и черчение. Особенного учителя этих предметов не положено для учительских семинарий. Нисло уроков по чистописанию и пр., конечно увеличивает и притом бесплатно количество уроков у наставников семинарии» [21:137].
Для понимания того, каким было материальное обеспечение учителей (различных учебных заведений МНП) Восточной Сибири, необходимо знать не только стоимость труда, но и цены на продукты в данном регионе. Приведем цены на продукты первой необходимости в Восточной Сибири (г. Иркутск) в начале XX века [1:4-5]:
«молоко (бутылка) - в среднем 11 коп.; мука ржаная (пуд) - в среднем - 1 руб.15 коп.; крупчатка 2-ой сорт (пуд) - в среднем - 2 руб.20 коп.; картофель (мешок в 4 пуда) - в среднем - 2 руб.50 коп,;
мясо (пуд) - в среднем- 3 руб.60 коп.; сахар (пуд) - в среднем-7 руб. 15 коп.; масло коровье (пуд) - среднем-11 руб.50 коп; керосин (за пуд) - в среднем - 2 руб.50 коп,».
Как видим, проблемы очень схожы с теми, что решает современное учительство.
В исследовании анализу подверглись архивные источники, ранее не включавшиеся в научный оборот. Полученные результаты исследования вносят определенный вклад в развитие регионального образования, его историко-педагогического аспекта.
Библиографический список
1, Белоусов И, Экономическое и правовое положение учителя министерской школы в Иркутской губернии / И. Белоусов. - Иркутск: Губ. тип,, [18 - ?]. - 29 с.
2, Голос учителя, О начальных школах II Сибирь, -1886, - № 34, - С, 3,
3, Государственный архив Иркутской области, фонд 65, опись 1, дело 5, л. 1, (180)
4, Государственный архив Иркутской области, фонд 65, опись 1, дело 10, л. 16-17 оборот.
5, Государственный архив Иркутской области, фонд 65, опись 3, дело 4, л. 8-9,
6, Государственный архив Иркутской области, фонд 124, опись 1, дело 144, л, 2 (в)
7, Государственный архив Красноярского края, фонд 265, опись 1, дело 6, л. 15, (в)
8, Государственный архив Красноярского края, фонд 265, опись 1, дело 18, л. 14, (ген)
9, Государственный архив Красноярского края, фонд 349, опись 1, дело 104, л, 65. (231)
10, Государственный архив Красноярского края, фонд 355, опись 1, дело 3, л, 1, (235)
11, Государственный архив Красноярского края, фонд 355, опись 1, дело 8, л, 1-11,
12, Государственный архив Красноярского края, фонд 355, опись 1, дело 9, л, 4-17,
13, /Линьков А, Рост учебного дела в Восточной Сибири II Сибирский архив. - 1912. - № 7, - С. 505-524,
14, Лихачева Е, Материалы для истории женского образования в России 1856-1880 / Е, Лихачева, - СПб. ; Тип, М.М, Стасюлевича, 1901. - 648 с.
15, Памятная книжка управления гражданскими учебными заведениями Восточной Сибири на 1899-1900 учебный год, -Иркутск : Тип. П.И. Макушина, 1900, - 438 с,
16, Полное собрание законов Российской империи : (собрание 2-ое с 12 дек. 1825 г. - 1 марта 1881 г,) : в 55 т. -СПб. : Тип. 2-го отд-ния собств. Е.И.В. канцелярии, 1875. - Т, 47 : 1-е отд-ние 1872 г, От п. 50383-51051. - 1047 с.
17, Россия, Министерство народного просвещения, Памятная книжка Министерства народного просвещения на 1865 год. - СПб, : Тип, В.А, Рогальского и К, 1865, - 584 с.
18, Сборник действующих постановлений и распоряжений по женским гимназиям и прогимназиям Министерства
народного просвещения с последовавшими с 1870 г. изменениями и дополнениями / сост, М, Родевич. - СПб, : Тип, Д-ра М.А, Хана, 1884. - [326 с,],
19, Свод законов Российской империи. - СПб, : Тип, 2-го отд-ния собств, Е.И.В, канцелярии, 1893, - Т. 11, ч, 2 : Свод уставов ученых учреждений и учебных заведений ведомства Министерства народного просвещения, - 645 с. (130)
20. Сперанский Н, Борьба за школу, Из прошлого и настоящего на Западе и России / Н, Сперанский, - М, : Тип. М, и С, Сабашниковых, 1910, - 260 с,
21. Тарнавский А. Об учительских семинариях II Русская школа. - 1901. - № 1. - С. 136-142.
22, Шешунов И. Некоторые данные об Иркутской учительской семинарии за двадцать пять лет ее существования (1872-1897 гг.) / И. Шешунов, - Иркутск : Тип. П.И. Макушина, 1897. - 40, 13 с. : прил.
И.В.Богданова
Критерии оценки обучаемости английскому языку студентов вуза
Большие изменения, происходящие в социально-экономической сфере нашей жизни, поставили общество перед необходимостью решения многих проблем. Одной из них является необходимость высшей школы готовить высокопрофессиональных специалистов на уровне мировых стандартов. В связи с этим, роль иностранного языка неизмеримо возросла. В условиях рыночной экономики без знания иностранного языка невозможны заключение деловых соглашений, контакты с партнерами по бизнесу, поездки за рубеж. Перед высшими учебными заведениями стоит принципиально новая задача - готовить специалистов для работы в самых разных областях жизни.
Актуальность реализации интенсивных форм обучения иностранным языкам в рамках вузовской программы в наши дни не вызывает сомнений. Возрастающий уровень требований к обучению определяет необходимость поиска оптимальных методов, совершенствующих современный педагогический процесс. Существующее на сегодняшний день разнообразие программ, форм и способов изучения иностранных языков затрагивает, в первую очередь методологию учебного процесса, его структурную организацию. В меньшей степени остаются разработанными вопросы, учитывающие индивидуальные свойства личности, ее уникальность и неповторимость, Реализация положений личностно - деятельност-ного и личностно - ориентированного подходов в сочетании с принципом типологической селекции предполагают разработку диагностических методов, которые позволили бы дифференцировать процесс обучения в зависимости от уровня умственных способностей, лич-
ностной саморегуляции учебной деятельностью, способности студентов оптимально подбирать и дозировать учебную нагрузку.
Одним из путей решения данной проблемы представляется исследование свойств личности, являющихся значимыми при изучении иностранного языка в вузе и соотносимых с ними прогностических критериев успешной обучаемости указанному предмету.
Необходимо изучение и учет закономерностей зависимости процесса усвоения знаний, его положительной динамики от индивидуально - типических особенностей субъекта учебной деятельности. Более детальная разработанность проблем индивидуально - типических особенностей обучаемости студентов позволит вскрыть неиспользуемый ранее потенциал и оптимизировать процесс обучения иностранному языку в вузе.
Среди множества факторов, которые обуславливают успешность учения центральное место принадлежит обучаемости. Первое достаточно развернутое определение указанному понятию было дано Б.Г. Ананьевым. Рассматривая обучаемость как готовность, восприимчивость к обучению, автор видит в ней важный показатель и в то же время свойство общего развития [1].
Исследования показали, что обучаемость проявляется в способностях к приобретению знаний, но не сводится к умственному развитию (Н.С. Лейтес, P.C. Немов, 3. И. Калмыкова). Впоследствии было установлено, что, подобно тому, как различаются общие и специальные способности, существует обучаемость общая и обучаемость специальным предметам. Таким обра-
