CC BY
98
УДК 378' 18 ёш 10.17238/^п2227-6564.2015.6.28
СИЛИН Андрей Вячеславович, кандидат исторических наук, доцент кафедры педагогики института педагогики и психологии Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова. Автор 61 научной публикации, в т. ч. двух монографий и одной книги (в соавт.)
ПРОБЛЕМЫ УЧИТЕЛЬСТВА И ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В ПИСЬМЕННОМ НАСЛЕДИИ Н.К. КРУПСКОЙ (конец XIX века - октябрь 1917 года)
В статье на основании опубликованных работ Н.К. Крупской с привлечением материалов центральных и региональных архивов, а также информации из периодической печати автор рассматривает отражение проблемы учительства и подготовки педагогических кадров в письменном наследии видного деятеля партии большевиков. В методологическом ключе в статье используются психологическая теория установки и идея нарративного мышления. Особое внимание уделяется вопросам организационного объединения дореволюционного учительства во Всероссийский учительский союз, отношения учителей к партии большевиков, подготовки педагогов в учительских семинариях, школьной муниципальной программы РСДРП(б), пропагандистской деятельности Н.К. Крупской в педагогической среде. Раскрыто влияние, которое оказывали на формирование подходов Н.К. Крупской к решению проблем учительства и подготовки педагогических кадров прочитанные ею книги, статьи из либеральной периодики, взаимоотношения с особо значимыми для нее людьми. Автор обращает внимание на взаимовлияние Н.К. Крупской и В.И. Ленина при выработке политики большевиков по отношению к педагогической интеллигенции и к властным структурам дореволюционной России в сфере образования. Автор делает вывод о том, что в письменном наследии Н.К. Крупской рассмотрение конкретных проблем учительства и педагогического образования страдало от влияния идеологии, упора на «жизненность» в ущерб «истинности».
Ключевые слова: Н.К. Крупская, теория установки, нарративное мышление, учительство, подготовка педагогических кадров, Всероссийский учительский союз, партия большевиков, Министерство народного просвещения, органы местного самоуправления.
В советский период в исторической и исто-рико-педагогической литературе активно использовались и цитировались сочинения, ме-
© Силин А.В., 2015
муары и письма Н.К. Крупской. Основной упор советскими исследователями делался на то, что Крупская уделяла особое внимание различным
аспектам подготовки учительства, его идейному воспитанию и политическому перевооружению [1]. В исследованиях современных авторов оценки педагогического наследия и деятельности Н.К. Крупской колеблются от резко негативных до более или менее взвешенных. С одной стороны, Т.Ю. Красовицкая рассматривает педагогические идеи Н.К. Крупской с позиции того, какую роль они сыграли в большевистском эксперименте; историк упрекает Крупскую в партийной предвзятости при оценке историко-педагогиче-ского прошлого, абсолютизации классового подхода к образованию [2]. Б.М. Бим-Бад относит Крупскую к числу разработчиков педагогики как «Большой Лжи» [3, с. 76]. В погоне за сенсационностью некоторые современные авторы пытаются отобразить жизнь и деятельность Крупской в жанре «исторического триллера», а саму Надежду Константиновну показать не иначе, как «красной фурией» [4].
С другой стороны, М.В. Богуславский считает, что всегда очень здравомыслящая Надежда Константиновна стремилась к соблюдению меры во всем. Если Красовицкая обращает внимание на конфронтационную составляющую педагогического сознания интеллигенции и тех установок, которыми руководствовалась Н.К. Крупская, то Богуславский концентрируется на тех позитивных переменах, которые происходили в отношениях между педагогической общественностью и Крупской, первоначально воспринимавшей ее как «мадам Ленину, свалившуюся к нам из Цюриха» [5].
Актуальность вынесенной в название статьи темы связана с тем, что в педагогическом наследии Н.К. Крупской присутствуют положения и идеи, которые, с одной стороны, не потеряли своей значимости и в современных условиях, а с другой - привнесены временем, обстановкой, в которой ей пришлось жить и действовать. При оценке педагогического наследия Крупской
необходимо учитывать, что она являлась одним из авторов официального советского идеологического дискурса. Крупская не выходила за его пределы и не проявляла особой самостоятельности. Однако следует подчеркнуть, что после ухода Крупской из жизни ее работы при очередных переизданиях редактировались в угоду существовавшей на тот момент политической конъюнктуре.
К проблемам учительства и подготовки педагогических кадров Н.К. Крупская обращается уже в дореволюционный период. Еще в 1899 году, будучи в ссылке в Сибири, она пишет брошюру «Женщина - работница», в которой утверждает: «Школы у нас в России плохие <.. > Одним словом, в школах запрещают говорить правду, а учителя должны только учить детей почитать бога да царя <...>, да и в учителя-то стараются выбрать таких людей, которые сами ни о чем понятия не имеют»1.
Впечатления, врезавшиеся в память на заре революционной деятельности, оказались у Крупской чрезвычайно устойчивыми. Следует отметить, что и художественная литература, в т. ч. и великая демократическая литература России конца XIX - начала ХХ века, нарисовала точный портрет такого учителя-фельдфебеля. В свое время В.Г. Короленко отмечал, что из школы уходили лучшие учителя, а слабые уживались, «и жизнь брала свое» [6, с. 177]. А Н.К. Крупская немного знала Короленко лично и считала его одним из любимых своих писателей2.
В 1903-1915 годах в России проходит ряд масштабных форумов общепедагогического, методического и профессионально-технического характера, в числе которых особо следует отметить I Всероссийский съезд по народному образованию (декабрь 1913 - январь 1914 года) [7]. Н.К. Крупской в большевистской прессе было опубликовано несколько статей об этих форумах, в т. ч. и статья «К съезду народных учителей»3.
1Крупская Н.К. Из брошюры «Женщина - работница» // Крупская Н.К. Избранные произведения. М., 1988. С. 14.
2Крупская Н.К. Письмо детям Полтавской трудовой колонии имени В.Г. Короленко // Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения. М., 1955. С. 264.
3Крупская Н.К. К съезду народных учителей // Крупская Н.К. Избранные произведения. М., 1988. С. 19-20.
На этот раз отправной точкой для размышлений о положении народного учителя для Н.К. Крупской стала вышедшая в 1913 году в Санкт-Петербурге книга И.А. Коновалова «Очерки современной деревни», в которой целая глава была посвящена жизни и быту сельской интеллигенции. Крупскую можно упрекнуть в сугубо книжном восприятии действительности, но А.П. Чехов, великолепно знавший сельских учителей, в беседе с А.М. Горьким живописал картины их безрадостной жизни и тягостной работы [8, с. 52]. Крупскую, правда, не очень устраивает «инстинктивный демократизм» сельского учительства. Она настоятельно рекомендует социал-демократам направить свои усилия на то, чтобы сделать этот демократизм более сознательным и устойчивым.
Из статьи в статью у Крупской кочуют сюжеты о том, в чьих руках находится управление образованием, в каком направлении разрабатывается и реализуется образовательная политика, кто формирует кадры учителей. В упомянутой выше статье Крупская прямо пишет: «От того, каким духом будет пропитана школа, в которой учат хотя бы самым элементарным вещам, зависит, какое влияние будет иметь школа на подрастающее поколение»4. Здесь можно обнаружить влияние на позицию, которую занимала Крупская по вопросу о роли политики в школе, идей В.И. Ленина [9, с. 387-388]. Крупская и Ленин используют сходные речевые обороты, даже отдельные слова, что, в общем-то, нисколько не удивительно. В обширной мемуарной литературе о Н.К. Крупской сохранилось высказывание З.П. Кржижановской о том, что Крупская не только хорошо знала литературные труды Ленина, которые она любила читать и перечитывать, но и активно участвовала в их создании [10, с. 9].
Весьма характерны взгляды Крупской на подготовку учительства в педагогических учебных заведениях. В статье «К вопросу о политике министерства народного просвещения» Крупская пишет: «М-во заботится о создании в учительских семинариях кадра учителей, проникнутых желательным ему мировоззрением. Учительские семинарии не в лучшем положении, чем все другие среднеучебные заведения <...> Из семинарии молодые учителя выходят мало подготовленными к своим обязанностям»5.
Оценки учительских семинарий у Крупской страдают известной идеологизированностью. Дело в том, что в организации российского педагогического образования в конце XIX - начала ХХ века наметился ряд позитивных тенденций. Однако изменения штатных расписаний учительских семинарий не успевали за потребностями времени, что вызывало справедливые нарекания со стороны педагогической общественности. При этом Крупская довольно точно подметила и стремление учительства в культурно-просветительской и общественно-педагогической деятельности выйти за рамки школы, превратиться из «школьного учителя» в «учителя народа»6.
Следует обратить внимание на то, что Крупская черпала свои представления об учительских семинариях главным образом из либеральной прессы7. Можно предположить, что, несмотря на негативное отношение к либеральной прессе, те или иные мысли, в ней содержавшиеся, были ею восприняты как «жизненные», т. к. при нарративном мышлении главное не истинность, а «жизненность» [11, с. 408].
Весьма актуальной в условиях дореволюционной России являлась проблема, которую можно обозначить как «учительство - органы местного самоуправления». Отношение больше-
4Крупская Н.К. К съезду народных учителей. С. 20.
5Крупская Н.К. К вопросу о политике министерства народного просвещения // Крупская Н.К. Избранные произведения. М., 1988. С. 26.
6Крупская Н.К. Русские учителя за границей // Крупская Н.К. Об учителе. Избранные статьи и речи. М., 1959. С. 12.
7Там же. С. 25.
виков к земству было двойственным. С одной стороны, В.И. Ленин заявлял о том, что земства являлись «пятым колесом» самодержавной государственной машины [12, с. 390]. С другой стороны, в своих дополнениях к статье Крупской 1913 года, посвященной политике царского образовательного ведомства, Ленин обращает внимание на то, что в деле народного образования «земства все же стоят выше российской бюрократии, насквозь пропитанными духом охранки, жандармерии и полиции»8.
В связи с этим далеко не случайно высказывание Н.К. Крупской о том, что органы местного самоуправления могут организовать школу, которая отвечала бы нуждам и запросам местного населения9. Здесь Крупская, с формальной точки зрения, движется почти в одном русле с либеральными деятелями по народному образованию. Но если представители либеральной педагогической общественности полагали, что передача руководства делом народного образования органам местного самоуправления возможна и в условиях царизма, то большевики связывали проблему этой передачи со свержением царизма и дальнейшим разрастанием революции вплоть до завоевания партией политической власти.
Марксистская ментальность Крупской включала планомерность в организации всякой деятельности, в т. ч. и пропагандистской. А Крупская, как известно из ее же воспоминаний, читала Карла Маркса - «будто живую воду пила»10. Считая учителей «распыленной демократией», Н.К. Крупская всячески пропагандировала требования полной гарантии для учителей свободы убеждений, отстаивала их право на создание коалиций, на издание своих газет и созыв собственных съездов11 [20, с. 223]. Все это призвано было способствовать, с одной стороны, преодолению в обществе представлений об учителях как о чиновниках, служащих по образовательному
ведомству, или как о наемных ремесленниках, а с другой - привлечению симпатий учительских масс к большевикам. С решением последней из указанных выше задач у большевиков дело шло плохо. Сама Крупская признавала, что социал-демократическая пресса до широких слоев учительства не доходила [13, с. 25-26]. Значительному же числу рядовых педагогов большевики как реальная политическая сила до 1917 года вообще были неизвестны.
После Февральской революции 1917 года перед учительством остро встала проблема организационного объединения на всероссийском уровне. Несмотря на внутренние неурядицы и привходящие обстоятельства, вынуждавшие отвлекаться от главной цели - воссоздания собственной профессиональной организации, значимые результаты в организационном объединении учительства были достигнуты. Всероссийский учительский союз был восстановлен в апреле 1917 года.
Следует признать, что если большевики в 1917 году предлагали идти по пути революционного правотворчества в сфере народного образования, то воссозданный учительский союз предпочитал иной путь - эволюционный. Совет Всероссийского учительского союза заявлял, что «голос учительства будет решающим, но практически дело должно идти упорядочен-но, путем создания широкой по составу комиссии при Министерстве» [13, с. 156-157].
Крупская не могла не отреагировать на этот Всероссийский учительский форум. Она лично посетила несколько заседаний съезда. Уже 9 апреля 1917 года в «Правде» Надежда Константиновна публикует статью «К всероссийскому съезду учителей». Текст этой небольшой по объему статьи вполне поддается анализу с позиций психологической теории установки. В социальной психологии изучены
8Крупская Н.К. К вопросу о политике министерства народного просвещения... С. 25.
9Там же.
10Крупская Н.К. Моя жизнь // Крупская Н.К. Педагогические сочинения: в 10 т. М., 1957. Т. 1. С. 18.
11Крупская Н.К. Итоги съезда по народному образованию // Крупская Н.К. Педагогические сочинения: в 10 т. М., 1957. Т. 1. С. 223.
факты, когда культурные, национальные, социально-классовые и идеологические влияния, в свое время образовавшиеся как особые тенденции, в социально фиксированных установках (аттитюдах) личности «организуются» в единую целостную структуру [14, с. 21]. Такой социально фиксированной установкой для Н.К. Крупской как для марксистки являлась следующая мысль: «Буржуазия отлично знает, каким могучим оружием является школа, и хочет сохранить это орудие в своих руках»12. Крупская исходила из установки классического марксизма о том, что в условиях буржуазного государства и капиталистического общества любые образовательные реформы преследуют цель усиления идеологического влияния господствующих классов на трудящихся [15, с. 44].
В тесной связке с предыдущей статьей Н.К. Крупской следует рассматривать ее обращение «К учителям социал-демократам», которое также можно интерпретировать с позиций теории установки. В рамках этой теории установка является важнейшим механизмом реализации деятельности, который проявляется в форме направленности деятельности на решение определенных задач. Помимо этого установка рассматривается и как субъективная ориентация индивидов на те или иные общественно-политические ценности [16, с. 21].
В этом обращении Крупская, указав на неутешительные для большевиков результаты Всероссийского учительского съезда, призывала педагогов, стоявших на платформе РСДРП, сплотиться и «выработать свою педагогическую платформу, вытекающую из классовой точки зрения, и проводить ее в жизнь». Она настоятельно рекомендовала учителям социал-демократам примкнуть к социал-демократической группе петроград-
ского учительства и выражала надежду, что к следующему учительскому съезду, который был запланирован на май 1917 года, социал-демократическое учительство выступит сплоченными рядами13. Действительно, в составе Всероссийского учительского союза была организована марксистская фракция, которую возглавила В.Р. Менжинская, давний соратник Н.К. Крупской по ЦК РСДРП(б). Но добиться больших успехов большевики в учительской среде не смогли.
Социал-демократов (большевиков) и меньшевиков (интернационалистов) на апрельском съезде Всероссийского учительского союза было всего 15-20 чел. На учительских съездах в глубинке остракизму подвергались даже социал-демократы (интернационалисты), позиции которых по ряду вопросов были близки к большевистским. Например, выступления педагогов Полуяновых, делегатов Кубанского областного учительского съезда (апрель 1917 года), утверждавших, что с тяжестями и ужасами войны мириться нельзя «и потому социал-демократия стремится каким-нибудь путем закончить войну», не получили поддержки со стороны кубанского учительства14. Как отмечала Н.К. Крупская: «Учительская масса была охвачена шовинистическим угаром»15.
Исключение составила, пожалуй, лишь Олонецкая губерния, где в апреле 1917 года по инициативе учителя Петрозаводской гимназии социал-демократа (интернационалиста) В.М. Парфёнова организуется так называемая Демократическая группа учащих. Программные требования этой организации в целом шли в русле демократических требований, отстаивавшихся учительским движением в 1917 году и включавших необходимость участия учительства в общественно-политических преобразованиях, широкую школьную
12Крупская Н.К. К Всероссийскому съезду учителей // Крупская Н.К. Об учителе. Избранные статьи и речи. М., 1959. С. 14-15.
13Крупская Н.К. К учителям социал-демократам // Крупская Н.К. Об учителе. Избранные статьи и речи. М., 1959. С. 15-16.
14ГАРФ (Гос. арх. Рос. Федерации). Ф. Р-2315. Оп. 1. Д. 1. Л. 6-7.
15Крупская Н.К. Из воспоминаний о Ленине // Это есть наш последний и решительный бой! В 2 кн. Кн. 1. Март-июль 1917 г. М., 1987. С. 15-28.
реформу, предполагающую передачу всего дела народного образования в руки органов местного самоуправления, выборность педагогов населением, декларацию права населения отзывать нежелательных педагогов [17, с. 51].
Требования программы олонецкой учительской организации перекликаются с требованиями, которые излагала Н.К. Крупская в статье «Школьная муниципальная программа», опубликованной в «Правде» в мае 1917 года. В статье содержатся помимо всего прочего и требования относительно выборности учителей. Процедура выборов возлагалась на органы местного самоуправления, в составе которых предлагалось создавать специальные школьные комиссии. Эти комиссии должны были включать педагогов-специалистов, избранных учительским союзом, а также соответствующее число выборных от населения. При этом Крупская подчеркивала, что учитель может быть отозван, если этого потребует известный процент населения данного школьного района.
Н.К. Крупская обращала внимание заинтересованного читателя на то, что пункт о выборности учителя очень важен: «Только выборность учителей может уничтожить бюрократический (чиновничий) характер школы, может гарантировать, чтобы школа не служила никаким посторонним целям, кроме цели всестороннего развития подрастающего поколения»16. И в этом подходе к проблеме выборности учителей, особенно в плане изъятия из рук центральной власти права назначать учительский персонал, большевичка Крупская формально пересекалась со взглядами одного из лидеров Всероссийского учительского союза В.А. Герда, провозглашавшего лозунг: «Прочь от бюрократии, прочь от центра, на простор свободной творческой работы!» [13, с. 186].
Необходимо подчеркнуть, что на уровне теории с выборностью учителей было согласно в 1917 году практически все российское педагоги-
ческое сообщество [18], но в понимании сущности самой выборности учителей существовали нюансы. Я.Я. Гуревич по поручению Бюро государственного комитета по народному образованию разработал «Временное положение о единой общеобразовательной общественной школе». Пункт 8 этого положения гласил: «...Основа внутренней организации школы должна строиться на выборном начале и самоуправлении учительской коллегии» [19, с. 104].
В то же время Павел Петрович Блонский считал, что выборы, осуществляемые педсоветами, -это простая кооптация со всеми ее недостатками. Приводя в качестве примера некоторые кантоны Швейцарии, США, а также немецкие и латышские местности дореволюционной России, ученый говорит о том, что более демократичными и более позитивными для школы являются выборы учителей, осуществляемые при активном участии населения [20, с. 153].
У большевиков также была своя специфика в понимании выборности учителей. Во-первых, Н.К. Крупская в упоминаемой статье указывала: «Всякий желающий может записаться в число учащих»17. Это положение фактически снимало для претендентов на учительскую должность необходимость иметь диплом об окончании профессионального учебного заведения, который формально предоставлял право заниматься интеллектуальным трудом. Хотя Крупская и оговаривается, что школьная комиссия должна будет проверить педагогические способности претендентов на учительскую должность посредством экзаменов и практических занятий, но результатом такого подхода к комплектованию учительского персонала могло стать проникновение в школу людей малокомпетентных в профессиональной сфере, но зато действующих в духе соответствующей политической линии. Позже, после прихода большевиков к власти, такой подход нашел отражение в постановлениях советских центральных и региональных органов
16Крупская Н.К. Школьная муниципальная программа // Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения. М., 1955. С. 163-165.
17Крупская Н.К. Школьная муниципальная программа... С. 164.
управления образованием, касавшихся подбора педагогических кадров18.
Большевики отдавали явное предпочтение прямой демократии в ущерб демократии представительной. В силу этого Крупская настаивала на том, чтобы выборы учителей были непосредственными, а не назначаемыми органами местного самоуправления, т. к. прямые выборы всегда устанавливают непосредственную связь с населением. Крупская утверждала, что участие населения в учительских выборах и в контроле над деятельностью педагогов будет способствовать приобщению населения к проблемам школы, а также превращению последней в мощнейший двигатель развития человечества19. Однако на практике после прихода большевиков к власти часто происходила своеобразная подмена понятия «народ» понятием «советская власть» [21, с. 373].
В заключение следует обратить внимание на следующие положения. Если перефразировать известное высказывание К. Маркса и Ф. Энгельса о том, что история - это «не что иное, как деятельность преследующего свои цели человека» [22, с. 102], то можно утверждать, что история человечества раскрывается в истории/психологии человека. Жизненные истории объединяют разнообразные эпизоды жизни в некий согласованный паттерн, содержание которого «одухотворяется» определенной идеей, придающей жизни смысл.
Для Н.К. Крупской такой идеей стала марксистская. В своих воспоминаниях она отмечала, что марксизм дал ей «величайшее счастье, какого только может желать человек: знание, куда надо идти, спокойную уверенность в конечном исходе дела, с которым связала свою жизнь»20.
Будучи марксисткой, Н.К. Крупская рассматривала культуру не столько как цель, сколько как средство общественного развития. Ссылаясь на Ленина, Крупская утверждала, что Ильич «указывал на важность культурного развития и на то, как более высокий уровень культуры в свою очередь способствует экономическому развитию», и о культурном факторе Ленин говорил как о факторе, «который влияет на поднятие производительности труда». При этом, опять же ссылаясь на авторитет Ленина, Крупская пишет, что определенному экономическому уровню соответствует определенный вид культуры. «Тут есть определенные границы, многое зависит еще и от политического уклада»21.
Здесь очень важна оговорка насчет политического уклада, ибо, хотела того Крупская или не хотела, на ее видение проблем культуры в целом и учительства в частности оказывала влияние традиционалистская политическая культура, характерная для России. Начиная со времен Петра Великого вопрос о тех или иных образовательных реформах увязывался не столько с тем, каков будет эффект от них в плане развития культуры, сколько с потребностями государства в учителях, военных, чиновниках, инженерах и т. д. Большевики, в т. ч. и Н.К. Крупская, боролись со «старым обществом», «старой школой», «старым учительством», привыкшим держаться рутины и ждать указаний относительно каждого шага, но сила устоявшихся традиций тянула их назад, превращая, как это ни покажется парадоксальным, в консервативных революционеров.
18ГАВО (Гос. арх. Волог. обл.). Ф. Р-111. Оп. 1. Д. 55. Л. 72.
19Крупская Н.К. Школьная муниципальная программа... С. 165.
20Крупская Н.К. Как я стала марксисткой (Из воспоминаний) // Крупская Н.К. Педагогические сочинения:
в 10 т. М., 1957. Т. 1. С. 31-37.
Список литературы
1. Руднева Е.И. Выдающийся советский педагог Н.К. Крупская (Педагогические взгляды и деятельность до 1917 г.). М., 1956. 26 с.
2. Красовицкая Т.Ю. Идеи Н.К. Крупской и их роль в истории большевистского эксперимента // Нов. ист. вестн. 2002. № 1. С. 4-29.
3. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения начала двадцатого века. 2-е изд. М., 1998. 112 с.
4. Грейг О.И. Красная фурия, или Как Надежда Крупская отомстила обидчикам. М., 2008. 382 с.
5. Богуславский М. Надежда Крупская: Создатель образовательной системы Советской России // Лидеры образования. 2003. № 2. С. 8-10.
6. Короленко В.Г. История моего современника // Короленко В.Г. Собр. соч.: в 5 т. М., 1990. Т. 4. 656 с.
7. Панина Н.В. Роль съездов русских деятелей по техническому и профессиональному образованию в подготовке квалифицированных кадров // Вестн. Сев. (Арктич.) федер. ун-та. Сер.: Гуманит. и соц. науки. 2014. № 5. С. 16-22.
8. Королёв Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917-1920. М., 1958. 551 с.
9. Ленин В.И. Возрастающее несоответствие. Заметки публициста // Ленин В.И. Полн. собр. соч.: в 55 т. 5-е изд. М., 1968. Т. 22. С. 370-388.
10. Кржижановская З.П. Простой и величественный образ // Воспоминания о Н.К. Крупской. М., 1966. С. 9-15.
11. Марцинковская Т.Д. История психологии. М., 2003. 544 с.
12. Ленин В.И. Гонители земства и Аннибалы либерализма // Ленин В.И. Полн. собр. соч.: в 55 т. 5-е изд. М., 1968. Т. 5. С. 388-390.
13. Знаменский О.Н. Интеллигенция накануне Великого Октября (февраль-октябрь 1917 г.). М., 1988. 350 с.
14. Пранишвили А.С. Проблема установки на современном уровне разработанности грузинской психологической школой // Психологические исследования, посвященные 85-летию со дня рождения Д.Н. Узнадзе. Тбилиси, 1973. С. 10-26.
15. Маркс К. Критика Готской программы // Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании и образовании: в 2 т. М., 1978. Т. 2. С. 39-45.
16. Узнадзе Д.Н. Психология установки. СПб., 2001. 416 с.
17. Афанасьева А.И. Привлечение дореволюционной интеллигенции Карелии на сторону Советской власти (1918-1920) // Вопр. истории Европейского Севера. Петрозаводск, 1982. С. 49-60.
18. Р.Г. Из жизни средней школы // Вестн. воспитания. 1917. № 8-9. С. 42-43.
19. Бендриков К. Вопросы народного образования при Временном правительстве // Народное просвещение. 1927. № 6. С. 104-111.
20. Блонский П.П. Аксиомы педагогического дилетантства (Против течения) // Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М., 1961. С. 145-160.
21. Смирнов Н.Н. На переломе: российское учительство накануне и в дни революции 1917 г. СПб., 1994. 410 с.
22. Маркс К., Энгельс Ф. Святое семейство, или Критика критической критики. Против Бруно Бауэра и компании // Маркс К., Энгельс Ф. Соч.: в 55 т. 2-е изд. М., 1955. Т. 2. С. 102-148.
References
1. Rudneva E.I. Vydayushchiysya sovetskiy pedagog N.K. Krupskaya (Pedagogicheskie vzglyady i deyatel'nost' do 1917g.) [Outstanding Soviet Teacher N.K. Krupskaya (Pedagogical Views and Work Up to 1917)]. Moscow, 1956. 26 p.
2. Krasovitskaya T.Yu. Idei N.K. Krupskoy i ikh rol' v istorii bol'shevistskogo eksperimenta [Ideas of N.K. Krupskaya and Their Role in the History of the Bolshevik Experiment]. Novyy istoricheskiy vestnik, 2002, no. 1, pp. 4-29.
3. Bim-Bad B.M. Pedagogicheskie techeniya nachala dvadtsatogo veka [Teaching Trends in the Early Twentieth Century]. 2nd ed. Moscow, 1998. 112 p.
4. Greyg O.I. Krasnaya furiya, ili kak Nadezhda Krupskaya otomstila obidchikam [The Red Fury, Or Nadezhda Krupskaya's Revenge on Her Offenders]. Moscow, 2008. 382 p.
5. Boguslavskiy M. Nadezhda Krupskaya: Sozdatel' obrazovatel'noy sistemy Sovetskoy Rossii [Nadezhda Krupskaya: The Creator of the Educational System in Soviet Russia]. Lidery obrazovaniya, 2003, no. 2, pp. 8-10.
6. Korolenko V.G. Istoriya moego sovremennika [The Story of My Contemporary]. Korolenko VG. Sobr. soch.: v 51. [Collected Works: In 5 Vols.]. Moscow, 1990. Vol. 4. 656 p.
7. Panina N.V. Rol' s"ezdov russkikh deyateley po tekhnicheskomu i professional'nomu obrazovaniyu v podgo-tovke kvalifitsirovannykh kadrov [Congresses of Russian Leaders in Technical and Vocational Education and Their Role in Skilled Personnel Training]. VestnikSevernogo (Arkticheskogo) federal'nogo universiteta. Ser.: Gumanitarnye i sotsial'nye nauki, 2014, no. 5, pp. 16-22.
8. Korolev F.F. Ocherki po istorii sovetskoy shkoly i pedagogiki. 1917-1920 [Essays on the History of the Soviet School and Pedagogy. 1917-1920]. Moscow, 1958. 551 p.
9. Lenin V.I. Vozrastayushchee nesootvetstvie. Zametki publitsista [The Growing Discrepancy. Notes]. Lenin V.I. Poln. sobr. soch.: v 551. [Complete Works: In 55 Vols.]. 5th ed. Moscow, 1968. Vol. 22, pp. 370-388.
10. Krzhizhanovskaya Z.P. Prostoy i velichestvennyy obraz [A Simple and Majestic Image]. Vospominaniya o N.K. Krupskoy [Remembering N.K. Krupskaya]. Moscow, 1966, pp. 9-15.
11. Martsinkovskaya T.D. Istoriyapsikhologii [The History of Psychology]. Moscow, 2003. 544 p.
12. Lenin V.I. Goniteli zemstva i Annibaly liberalizma [The Persecutors of the Zemstvo and the Hannibals of Liberalism]. Lenin V.I. Poln. sobr. soch.: v 55 t. [Complete Works: In 55 Vols.]. 5th ed. Moscow, 1967. Vol. 5, pp. 388-390.
13. Znamenskiy O.N. Intelligentsiya nakanune Velikogo Oktyabrya (fevral'-oktyabr' 1917 g.) [The Intelligentsia on the Eve of the Great October Revolution (February-October 1917)]. Moscow, 1988. 350 p.
14. Pranishvili A.S. Problema ustanovki na sovremennom urovne razrabotannosti gruzinskoy psikhologicheskoy shkoloy [The Problem of Attitude in Today's Georgian School of Psychology]. Psikhologicheskie issledovaniya, pos-vyashchennye 85-letiyu so dnya rozhdeniya D.N. Uznadze [Psychological Research Dedicated to the 85th Birthday Anniversary of D.N. Uznadze]. Tbilisi, 1973, pp. 10-26.
15. Marx K. Kritika Gotskoy programmy [Critique of the Gotha Program]. Marx K., Engels F. O vospitanii i obra-zovanii: v 21. [On Upbringing and Education: In 2 Vols.]. Moscow, 1978. Vol. 2, pp. 39-45.
16. Uznadze D.N. Psikhologiya ustanovki [The Psychology of Attitude]. St. Petersburg, 2001. 416 p.
17. Afanas'eva A.I. Privlechenie dorevolyutsionnoy intelligentsii Karelii na storonu Sovetskoy vlasti (1918-1920) [Getting Pre-Revolutionary Intelligentsia of Karelia on the Side of Soviet Power (1918-1920)]. Vopr. istorii Evropeys-kogo Severa [Issues of the History of the European North]. Petrozavodsk, 1982, pp. 49-60.
18. R.G. Iz zhizni sredney shkoly [From the Life of Secondary School]. Vestnik vospitaniya, 1917, no. 8-9, pp. 42-43.
19. Bendrikov K. Voprosy narodnogo obrazovaniya pri Vremennom pravitel'stve [Issues of Public Education Under the Provisional Government]. Narodnoe prosveshchenie, 1927, no. 6, pp. 104-111.
20. Blonskiy P.P. Aksiomy pedagogicheskogo diletantstva (Protiv techeniya) [Axioms of Pedagogical Dilettantism (Against the Current)]. Blonskiy P.P. Izbrannye pedagogicheskie proizvedeniya [Selected Works om Pedagogy]. Moscow, 1961, pp. 145-160.
21. Smirnov N.N. Naperelome: rossiyskoe uchitel'stvo nakanune i v dni revolyutsii 1917g. [At the Turn: Russian Teaching Before and During the Revolution of 1917]. St. Petersburg, 1994. 410 p.
22. Marx K., Engels F. Svyatoe semeystvo, ili Kritika kriticheskoy kritiki. Protiv Bruno Bauera i kompanii [The Holy Family or Critique of Critical Criticism. Against Bruno Bauer and Company]. Marx K., Engels F. Soch.: v 55 t. [Works: In 55 Vols.]. 2nd ed. Moscow, 1955. Vol. 2, pp. 102-148.
doi 10.17238/issn2227-6564.2015.6.28
Silin Andrey Vyacheslavovich
Institute of Pedagogics and Psychology, Northern (Arctic) Federal University
named after M.V. Lomonosov 40 prosp. Leningradskiy, Arkhangelsk, 163000, Russian Federation; e-mail: silin23@yandex.ru
THE PROBLEMS OF TEACHING AND TEACHER TRAINING IN THE WRITTEN HERITAGE OF N.K. KRUPSKAYA (Late 19th Century - October 1917)
This article used published works by N.K. Krupskaya, materials from central and regional archives as well as information from periodicals to see how the problems of teaching and teacher training are
reflected in the written heritage of this prominent member of the Bolshevik Party. In terms of methodology, the paper uses the psychological theory of attitude and the idea of narrative thinking. Special attention is given to pre-revolutionary teachers' forming a Russia-Wide Teachers' Union, as well as to teacher training in colleges, teachers' attitude to the Bolshevik Party, municipal school programme of the Russian Social Democratic Labour Party (Bolshevik), and propaganda work of N.K. Krupskaya among educators. The author of this paper revealed the effect that certain books and liberal periodicals as well as people of special importance to Krupskaya had on her approaches to teaching and teacher training. The article highlights the influence Krupskaya and V.I. Lenin had on each other when developing the Bolshevik policy on educational intelligentsia and government agencies of pre-revolutionary Russia in the sphere of education. The author comes to the conclusion that in the works of Krupskaya her view on specific problems of teaching and teacher training was influenced by the ideology and the emphasis on "viability" instead of the "truth".
Keywords: N.K. Krupskaya, Theory of Attitude, narrative thinking, teaching, teacher training, Russia-Wide Teachers' Union, Bolshevik Party, Ministry of Education, local authorities.
Контактная информация: адрес: 163000, г. Архангельск, просп. Ленинградский, д. 40;
e-mail: silin23@yandex.ru
