CC BY
333
Ш «ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ»
ГРОХОЛЬСКАЯ О.Г.
ДОКТОР ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК, ПРОФЕССОР
§ 4. ДИДАКТИКА Я.А. КОМЕНСКОГО
Яна Амоса Коменского (1592 - 1670 гг.) называют Ньютоном педагогики, Коперником педагогики, Колумбом педагогики..., поскольку он был великим классиком педагогики нового времени [1].
Впервые основы теории обучения были изложены в фундаментальной работе этого великого чешского педагога-гуманиста «Великая дидактика» в 1632 году. Книга, по словам самого ученого, содержала универсальное искусство учить всех всему, учить с достоверным успехом, быстро основательно, приводя учащихся к добрым нравам и глубокому благочестию.
Исходя из понимания того, что человек - самое высшее, самое совершенное творение, представляющее собой высшую гармонию, Я.А. Коменский предлагал развивать ее и поддерживать посредством обучения, которое строится на основе природы самого человека. Поэтому в своем труде ученый выстраивает такую дидактическую систему, которая опирается, прежде всего, на природу вещей. Так, принцип «Все из собственных корней» взят автором «из природы» и «из человеческого ремесла». Я.А. Коменский говорит о том, что «сколько на дереве ни появляется древесины, коры, листьев, цветов и плодов - все это рождается от корня. От корня у дерева является все, и нет необходимости приносить со стороны и прививать ему листья и ветви. Точно так как оперение птицы не составляется из перьев, которые побросали другие птицы, но происходит из самых внутренних ее частей. Так и предупредительный строитель все устраивает таким образом, чтобы здание опиралось исключительно на свой фундамент и поддерживалось своими связями, без подпорок со стороны» [1].
Отсюда и его подходы к построению системы обучения подрастающего поколения. «Правильно обучать юношество - это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит - раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки, подобно тому, как из почек деревьев вырастают листья, плоды, а на следующий год из каждой почки вырастет целая новая ветка со своими листьями, цветами и плодами» [1].
Таким образом, цель обучения видится в совершенствовании природы человека как разумного существа, в достижении гармонии между божественным (в природе есть и божье провидение) и естественным в человеке. Но основе этого формулируются задачи обучения и воспитания:
- нравственного, дающего четыре добродетели - мудрость, умеренность, мужество, справедливость;
- умственного, обеспечивающего познание самого себя и окружающего мира;
- религиозного, создающего гармонию с богом и воспитывающее стремление к нему.
Важнейшим аспектом, отраженном в системе Я.А. Коменского является универсальная пансо-
фическая идея образования, связанная с возможностью овладения человеком общими сведениями из различных областей деятельности, как частями целого, с одной стороны, и необходимостью создания универсальной школы для всех, с другой стороны. По словам Коменского весь мир есть школа и человек на протяжении всей жизни должен учиться в соответствии с возрастом.
Под дидактикой Коменский подразумевал теорию образования и обучения. Более того, ученый понимал теорию обучения даже шире, включая в нее почти все вопросы воспитания и образования. Подтверждением тому является даже название его книги «Великая дидактика» - «Великая дидактика, содержащая универсальную теорию учить всех и всему, или верный и тщательно обдуманный способ создавать по всем общинам, городам и селам каждого христианского государства такие школы, в которых бы все юношество того и другого пола, без всякого где бы то ни было исключения, могло обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и, таким образом, в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни кратко, приятно, основа-
Профессиональное образование. Столица | № 5 2009 1
тельно, где для всего, что предлагается, основания почерпаются из самой природы вещей; истинность подтверждается параллельными примерами из области механических искусств; порядок распределяется по годам, месяцам, дням и часам и, наконец, указывается легкий и верный путь для удачного осуществления этого на практике».
Из этого названия видно, что Коменский расширяет рамки дидактики, включая в сферу своего рассмотрения все стороны педагогического процесса, начиная с выяснения назначения человека и кончая вопросами организации школьной жизни.
Что касается школьного образования, то Я.А. Коменским создана система, раскрывающая основные универсальные компоненты: возрастную периодизацию, ступени образования, содержание, принципы, формы и методы.
Коменский подчеркивал то обстоятельство, что обучение подразумевает совместную деятельность учителя и ученика. Первый обучает, второй учится. Этот процесс имеет целенаправленный характер, что обусловливает не просто обучение и развитие ребенка и подростка, но и воспитание высоких личностных качеств.
Дидактическая система Я.А. Коменского, представляла собой тип организации обучения, базирующийся на совокупности идей гуманизма, природосообразности, всеобщей гармонии.
С целью реализации данных идей ученый выделяет основные принципы построения дидактического процесса. Принципы представляют собой положения общего характера, на которые опираются обучение и учение и которые диктуют применение в обучении конкретных приемов и методов. Выделяются следующие принципы: наглядность, последовательность, систематичность, научность, прочность усвоения учебного материала, самостоятельность и активность. Идею природосообразности ученый также возводит в ранг принципа. В основу процесса реализации данного принципа легло требование учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка. Из идеи природосообразности вытекает еще одно требование к дидактическому процессу - своевременность, а именно - обучать как можно ранее, поскольку «природа всех рождающихся существ такова, что они являются гибкими и всего легче принимают форму, пока они в нежном возрасте; окрепнув, они не поддаются формированию.» [2].
Итак, ключевое место в дидактической системе Я.А. Коменского занимают принципы природосообразности (о котором говорилось выше) и наглядности. Под наглядностью обучения, как началом процесса познания, понималось усвоение учащимися знаний благодаря чувственному восприятию. Только личное наблюдение и чувственное доказательство могут стать основой истинного знания, а не словесное, вербальное обучение. Наглядность Я.А. Коменский назвал золотым правилом обучения учащихся.
Точный порядок школьной жизни нужно заимствовать от природы. Естественное, природное в ребенке определяет степень его самостоятельности и активности. На этом единстве и взаимосвязи процесса обучения и законов природы и базируется структура дидактического процесса. Коменский впервые в истории дидактической мысли не только ввел понятие о ступенях дидактического процесса, но и дал анализ этих ступеней.
Он писал, что в каждом обучении имеются три точно определенные ступени: начало, продолжение и конец.
Коменский разрабатывает вопрос о природе процесса обучения и его закономерностях с гносеологических позиций. Исходя из того положения материалистического эмпиризма, что не может быть такого в сознании человека, чего бы раньше не было в ощущениях, он считает, что ключом к обучению, его началом является чувственное восприятие, чувственное обучение. Прежде предмет, а затем или параллельно слово - таков исходный дидактический посыл Коменского. Наглядность -ключ для любого рационального обучения. Чувственное и является первой ступенью обучения.
Вслед за этой ступенью идут словесные пояснения учителя, сравнение, обобщение, абстрагирование и т.д. На это ступени расширяются представления о предмете или явлении реальной жизни, то есть представления, которые были получены через ощущения. Эту вторую ступень Коменский назвал ступенью продолжения или пояснения.
Однако на данной ступени процесс обучения не заканчивается. Знания и навыки учащихся все еще не являются совершенными. Коменский утверждает, что знание является полным и действительным, когда в результате длительных упражнений и использования на практике становится прочным, когда ученик в любое время его сможет восстановить в памяти, изложить на бумаге и использовать в жизни. Эту третью ступень Коменский называет ступенью упражнения.
Таким образом, обосновывая связь теории обучения с практикой Коменский выделил следующие ступени процесса обучения:
1) чувственное восприятие;
2) пояснение;
3) упражнение.
Процесс развития ребенка в ходе обучения Коменский тоже рассматривает с позиций четырех его стадий:
1. Автопсия, отражает самостоятельное созерцание ребенка, его наблюдение за явлениями на основе развитых органов чувств. Видимое воспринимается зрением, слышимое - слухом, запахи -обонянием и т.д.
2. Автопраксия - практическая деятельность на основе знаний, полученных путем чувственного восприятия, систематизации.
3. Автохресия - применение, использование полученных знаний в новых условиях.
4. Автолексия - этап, предполагающий самостоятельное приобретение знаний и умение их передавать другому человеку.
Учителя же Я.А. Коменский сравнивал с садовником, который взращивает молодые деревца, которые, впоследствии, дадут свои плоды. Приверженец гуманного подхода в обучении ученый ставил перед учительством триединую цель:
1. Универсальность и широта знаний для всех. Обучать всех всему.
2. Доступность и простота в обучении. Использование надежных средств и методов обучения.
3. Добровольность - учить всех всему, всесторонне.
Дидактика Коменского опирается на идею воспитывающего обучения. Исходя из такого понимания обучения, Я.А. Коменский критиковал школы своего времени за то, что они учат детей чужим знаниям, вместо формирования собственного взгляда на мир.
Данный аспект созвучен идее активного преобразования мира, поэтому через века, оценив его наследие, люди признали, как прав был он, желая использовать обучение и воспитание для преображения жизни, для достижения всеобщей гармонии.
§ 5. ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ДЖ. ЛОККА
Английский философ, общественный деятель эпохи Просвещения Джон Локк (1632 - 1704 гг.) стал основателем эмпирико-сенсуалистической дидактической системы.
Источниками познания являются ощущения, т.е. впечатления, получаемые благодаря органам чувств человека. Эти впечатления являются самыми верными и объективными, исключающими сомнение. Знания, получаемые человеком, не являются простым отражением окружающего мира. Посредством мышления, опыта они совершенствуются, как совершенствуется и представление о них.
В своем труде Локк выступает против концепции «врожденных идей», которую провозглашали единственно верной церковь и философы-метафизики. Философ утверждает, что в душе человека нет врожденных идей, доказывает, что знания, идеи, принципы он приобретает благодаря взаимодействию с окружающим миром, людьми.
Под этим углом зрения и строится его дидактическая система, отражающая новый взгляд на человека, самосовершенствующегося посредством обучения.
Локк утверждает, что душа ребенка - есть чистый лист бумаги, на котором можно написать все, что угодно, воск, из чего можно вылепить все. «Девять десятых тех людей, с которыми мы встречаемся, являются тем, что они есть, - добрыми или злыми, полезными или бесполезными - благодаря своему воспитанию. Именно оно и создает большие различия между людьми» [3].
В своем программном произведении «Опыт о человеческом разуме» Дж. Локк обосновал сенсуалистический подход к процессу познания окружающего мира, выстроил сам процесс усвоения знаний учащимися на основе разработанной им концепции опытного происхождения человеческих знаний.
Дж. Локк утверждал, что в мире существуют два источника познания: внешний опыт, получаемый через чувственные представления на основе ощущений, полученных от реальных материальных объектов; внутренний опыт - рефлексия - отражение собственно акта познания. На пути соединения этих двух источников познания, их комбинирования формируется опыт и жизненные привычки и особенности человека. Вывод отсюда следующий - все качества и привычки человека от воспитания, которое человек получил на основе объединения его внутренних (индивидуальный потенциал) и внешних (обстоятельства жизни) условий существования. В данном контексте Дж. Локк выступает с отрицанием врожденных нравственных принципов. От рождения не может быть ни нравственных людей, ни безнравственных.
Содержание процесса обучения, на пути реализации цели - «воспитания джентльмена», делового человека новой эпохи, должно строиться на основе совмещения традиций и новаций. В рамках традиционного направления упор делает на ряд предметов, обеспечивающих светское образование -фехтование, танцы, верховая езда. В рамках новаций в обучении, акцент делается на предметах «делового направления» - право, этика, история, бухгалтерия, стенография, естественные дисциплины.
Технологически реализовать данное содержание в образовательном процессе Локк предлагает, сделав упор на осознанность и самостоятельность приобретения определенных познавательных сведений. На первом этапе следует обучить ребенка чтению и письму, причем как можно раньше. После письма особенно важно отработать навыки мелкой моторики руки и наблюдательности детей посредством обучения рисованию. Важность данного вида учебной работы состоит в том, что он решает одновременно две задачи: учебную и досуговую.
Продолжением учебного процесса становится обучение стенографии, освоение основ религии и изучение иностранных языков, а также естественно научная подготовка через изучение математических, социальных и естественных наук (арифметики, природоведения, географии, астрономии, истории и натурфилософии). В дидактической системе Дж. Локк значимая роль отводилась чтению до-
полнительной тщательно подобранной литературы. Дополнительным чтением по различным предметам занимались учащиеся самостоятельно, что, по словам философа, составляло «последний шаг в совершенствовании разума».
В построении дидактической системы Локка были реализованы следующие идеи:
- системный подход к процессу обучения и воспитания ребенка на основе единства физического и умственного развития;
- соединение и ценность смены интеллектуального и физического труда детей в процессе целенаправленного обучения;
- признание необходимости ранней профессиональной подготовки молодого поколения;
- направленность обучения на осознанность и самостоятельность, способствующие самореализации личности;
- побуждение к активности в процессе обучения;
- организация учебного процесса как практико-ориентированно разнообразной деятельности;
- поощрение интереса и побуждения любознательности учеников;
- прагматизм в постановке целей образования и воспитания, обусловленных с социальными потребностями общества;
- рационализм, запрограммированность и четкая регламентация организации образовательно-воспитательного процесса;
- развитие привычки личности к самосовершенствованию.
По сути, это был пример авторитарной дидактической модели, которая стала основой развития теории обучения в работах последующих философов и педагогов.
§ 6. ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА Ж.-Ж. РУССО
Известным представителем французского Просвещения был философ, писатель, композитор Жан-Жак Руссо (1712 - 1778 гг.). Его философские, педагогические взгляды вызывали множество споров не только при жизни, но и возбуждают пристальный интерес исследователей теоретиков и практиков сегодня.
Он был великим гуманистом, великим педагогом-реформатором, философом с бунтарским нравом. Называли его родоначальником революционных брожений.
Выстраивая свою дидактическую систему, Ж.-Ж. Руссо впервые по-новому ставит цель образования и воспитания, а именно - свободное развитие ребенка в его интересах без какого-либо давления на него со стороны. По словам современного французского исследователя М. Сетара, «с самого начала Руссо отвергал любую форму воспитания, основанную на подчинении воли ребенка воле воспитателя. Все искусство воспитателя должно заключаться в выполнении его задачи таким образом, чтобы никогда не навязывать ребенку своей воли» [4].
Свои идеи свободного развития Руссо изложил в романе-трактате «Эмиль, или О воспитании», изданном в 1762 году.
Главная задача ребенка - самосохранение. Это не значит лишь сохранение самой жизни, а гораздо больше: сохранение себя в процессе развития, роста. Поэтому-то активность ребенка не так бесцельна, как кажется; эта активность для него - единственный путь познакомиться с окружающим его миром, узнать пределы собственных сил.
Согласно Руссо, постоянная, беспокойная подвижность детей кажется бессмысленной взрослым просто потому, что они давно привыкли к окружающей их среде и не нуждаются в беспрерывном исследовании, экспериментировании. Когда старшие пытаются привести ребенка к состоянию покоя, неподвижности, они вредят его здоровью, парализуют его способность приобретать знания.
Основой дидактических процессов Руссо видел тесную взаимосвязь деятельности «внешних чувств, мускулов» с развитием интеллекта. Он отмечал, что если вопреки существующей практике, вместо того, чтобы уводить ребенка далеко, заставлять его странствовать по чужим землям, заглядывать в отдаленнейшие времена, путешествовать по небу, вы предоставите его самому себе, ребенок будет наблюдать и запоминать вещи и положения в том порядке, как это естественно в природе.
Когда же ребенок становится старше, его способности и суждения развиваются одновременно с общим накоплением сил. Как только силы превышают минимум, необходимый ему для самосохранения, проявляются творческие способности ребенка. Отсюда Руссо делает вывод: если вы развиваете интеллект вашего ученика, развивайте и силы, которыми интеллект сможет управлять, т.е. речь идет о необходимости развивать ребенка физически.
«Прежде чем вы приметесь за какое-нибудь ремесло, - вам нужны инструменты. Хорошие инструменты обладают достаточной крепостью, могут выдерживать работу. Чтобы научиться мыслить, мы должны упражнять наши члены, наши внешние чувства, наши мускулы, потому что это - инструменты, орудия интеллекта. Эти инструменты работают успешнее всего, если тело их доставляющее сильно и здорово. Ум развивается вместе с телом, физическое здоровье делает работу ума легче и плодотворнее» [5].
Важнейшим в деятельности учащихся в процессе обучения Руссо считал формирование привычки учитывать последствия того, что они делают, и развитие умений исправлять ошибки посредством опыта.
И еще одно различие между обучением, которое лишь руководит естественным ростом и обучением, навязывающим ребенку результаты занятий взрослых. При этом виде обучения осуществляется накопление сведений в форме условных определений, формул, символов. Количество, а не качество знания здесь выходит на первый план; на первом месте стоят видимые результаты, а не метод, отношение к фактам.
По-Руссо, обучение для истинного развития не должно загромождать память фактами, а глубоко и разносторонне знакомить с небольшим числом типичных положений, помогающих справляться с проблемами личного опыта. Руссо определяет одной фразой недостатки традиционного обучения,
говоря о том, что детей учат о вещах, вместо того, чтобы знакомить их с взаимоотношениями самих вещей. «Вы воображаете, что показываете ребенку мир; на самом деле он знакомится лишь с картой» [6].
При этом Руссо думает о совершенно другом методе: «Среди многих боковых тропинок, сокращающих дорогу к знанию, нам нужнее всего одна, - одна, которая бы научила нас искусству приобретать знания с затруднениями» [6].
Руссо утверждает, что необходимо не симулировать знания, осведомленность, просто повторяя готовые формулы, а заниматься медленным, но верным процессом отыскивания истины.
Учебники и лекции, результаты чужих открытий - это кратчайшие пути к знанию. Обучая так, мы, в конечном счете, лишь отражаем формулы, в которые облечены факты, не понимая самих фактов. Следующий шаг - умственная путаница, в результате которой ученик лишается твердой почвы, его понимание реальности нарушено. Руссо делает вывод о том, что учащимся нужны не сведения по топографии, а умение отыскивать вещи самостоятельно.
Таким образом, в обучении, в познании мира учащимися наиболее эффективным средством является хорошо направленная свобода. Осуществление этого требования к построению дидактической системы связано с определяемой Ж.-Ж. Руссо педагогической целесообразностью. Двигать ребенка по пути познания, ограничивать, задерживать, не возбуждая в нем противодействия, можно, но на основе необходимости, проистекающей из естественного порядка вещей.
Ж.-Ж. Руссо, обращаясь к педагогам, проповедовал «трудное искусство - управлять без предписаний, делать все, ничего не делая. При самом тщательном воспитании, учитель приказывает и воображает, что управляет; в действительности же управляет ребенок. С помощью того, что вы требуете от него, он добивается от вас того, что ему нравится, и всегда умеет заставить вас за час усердия заплатить ему неделей снисходительности. Каждую минуту приходится с ним договариваться. Договоры эти, которые вы предлагаете на свой манер, а он выполняет на свой, всегда обращаются в пользу его прихотей, особенно если вы имели неосторожность, на его счастье, поставить в условиях такую вещь, которой он вполне надеется добиться и помимо условий, налагаемых на него. Ребенок обыкновенно гораздо лучше читает в уме учителя, чем учитель в сердце ребенка. Да это и должно быть; ибо всю смышленость, которую ребенок, предоставленный самому себе, употребил бы на заботы о своем самосохранении, он употребит на то, чтобы спасти свою природную свободу от цепей своего тирана, тогда как последний, не имея никакой настоящей нужды разгадывать ребенка, находит иной раз для себя выгодным дать волю его ленности или тщеславию. Изберите с вашим воспитанником путь противоположный; пусть он считает себя господином, а на деле вы будьте сами всегда господином. Нет подчинения столь совершенного, как то, которое сохраняет наружный вид свободы; тут порабощают самую волю. Не видя в вас стремление противоречить ему, не питая к вам недоверия, не имея ничего такого, что нужно скрывать от вас, он не станет вас обманывать, не станет лгать вам; он явится таким, каким бывает, когда не чувствует страха; вам можно будет изучать его на полной свободе, и, какие бы вы ни хотели дать ему уроки, вы можете обставить их так, чтоб он никогда не догадывался, что получает уроки» [7].
По сути дела Ж.-Ж. Руссо, сохраняя у учащегося иллюзию собственной независимости, избегая столкновения воли ученика и воли учителя в образовательном процессе, предлагал организовывать этот процесс таким образом, чтобы ребенок и не догадывался, что им управляют. При этом ученик будет считать себя хозяином собственной воли, а воспитатель будет исподволь реализовывать свою волю.
При сравнении «манипулятивных в своей основе педагогических подходов Сократа и Ж.-Ж. Руссо, -пишет Г.Б. Корнетов, - бросается в глаза их разительное отличие. У Сократа все держится на слове учителя, не диалоге, на вербальном общении. У Ж.-Ж. Руссо прослеживается стремление организовать приобретение воспитанником практического жизненного опыта, свисти до минимума «вербальную педагогику» [8].
Дидактическая система Руссо никогда не была воплощена в жизнь в том виде, в котором он ее представлял. Однако идеи развития самостоятельного мышления и активного обучения были вос-
приняты эволюционной педагогической мыслью и оказались плодотворными в развитии последующих дидактических направлений.
Библиографический список
1. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие/Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. - М.:Педагогика, 1989.
2. Коменский Я.А. Великая дидактика// Избр. Пед. Соч.: В 2 т. - М., 1982. - Т.1.
3. Локк Дж. Педагогические сочинения. - М., 1939.
4. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании//Пед. Соч.: в 2 т. М., 1981. - Т.1.
5. Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего. - Берлин: государственное издательство РСФСР, 1922.
6. Сетар М. Жан-Жак Руссо//Мыслители образования. Т.4., М., 1996.
7. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании//Пед. Соч.: в 2 т. М., 1981. - Т.1.
8. Корнетов Г.Б. Парадигма педагогики манипуляции//Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. Вып. 7. - М.: университет РАО, 2001.
