CC BY
59
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37.013.73-049.5
ББК Ч404н6+Ч4в ГСНТИ 02.41.41; 14.15.07 Код ВАК 09.00.11; 13.00.01
Азаренко Сергей Александрович,
доктор философских наук, профессор, кафедра социальной философии, Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина; 620002, г. Екатеринбург, ул. Мира, д. 19; e-mail: sergey_azarenko@mail.ru
Симонова Ирина Александровна,
кандидат философских наук, доцент, кафедра акмеологии и менеджмента, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, ул. Космонавтов, д. 36; e-mail: luboe05@mail.ru
ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА: СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ «БЕЗОПАСНОСТЬ»
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: безопасность; образовательное пространство; социально-философский анализ безопасности; субъекты образования; кризис образования.
АННОТАЦИЯ. В статье рассматриваются проблемы современного образовательного пространства России в контексте влияния, которое оказывает на него доминирующая в обществе установка в отношении понимания безопасности. Описывается контекстуальная основа формирования сложившегося концепта «безопасность». В тексте предложены определения понятия «безопасность», предствалены выводы о его актуальных характеристиках, выявленных в результате социально-философского анализа. Выделены такие характеристики, как ориентация на широкий круг ценностей, консервативность, сбережение устоявшихся порядков, статичность, претензия на универсальность. На основании классических и современных философских подходов к пониманию безопасности проводится соотнесение обобщенных свойств лидирующей концепции с текущим состоянием общества, делается вывод о несоответствии концепта и системы его практического применения к деятельности общества и, в частности, к организации образования. Приводятся конкретные трудности, обусловленные современным представлением о безопасности, возникающие в образовательной среде. Выявляются противоречия между насущными образовательными потребностями в создании благоприятных условий для развития образовательных субъектов, соответствующих облику общества, и теми вызовами, которые стоят перед образованием в современном мире. Предлагаются пути преодоления кризиса образовательного пространства через пересмотр определяющих его аспектов безопасности. Предложены конкретные рекомендации по практическому замещению технологий внешнего контроля формами, ориентированными на развитие адаптивности, мобильности, рефлексивности субъектов образовательной среды.
Azarenko Sergey Aleksandrovich,
Doctor of Philosophy, Professor of Department of Social Philosophy, Ural Federal University named after the first President of Russia B. N. Yeltsin, Ekaterinburg, Russia.
Simonova Irina Aleksandrovna,
Candidate of Philosophy, Associate Professor of Department of Acmeology and Management, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
PROBLEMS OF MODERN EDUCATIONAL ENVIRONMENT: A SOCIO-PHILOSOPHICAL ANALYSIS OF THE CONCEPT OF "SECURITY"
KEYWORDS: security; educational environment; socio-philosophical analysis of security; subjects of education; education crisis.
ABSTRACT. The article deals with the problems of modern educational environment of Russia in the context of the influence that it has on the prevailing social attitudes towards security awareness. It describes the contextual basis for the formation of the existing concept of "security". The article contains the definition of "security" and presents the findings of its current characteristics identified as a result of social and philosophical analysis. The authors have marked such characteristics as the focus on a wide range of values; conservative nature; preservation of the established order; static character and a claim for universality. On the basis of classical and contemporary philosophical approaches to the interpretation of security, the article describes the generalized correlation of the properties of the leading concept with the current state of society, makes a conclusion about the discrepancy between the concept of its practical application to the activities of the society and, in particular, to the organization of education. The authors specify the difficulties arising from the modern concept of security influencing the success of the educational environment. The article also reveals the contradictions between the pressing educational needs in the creation of favorable conditions for the development of academic subjects, and the countenance of the society and the challenges facing education in the modern world. The ways of overcoming the crisis by revising the educational environment determine its safety aspects. The authors propose concrete recommendations on the practical replacement of technological forms of external control by the forms oriented to the development of adaptability, mobility and reflexivity of the participants of the educational environment.
© Азаренко С. А., Симонова И. А., 2015
Современное общество наполнено р азного рода опасностями: ухудшение экологической обстановки, экономические кризисы, развивающиеся с огромной скоростью информационные технологии, обострившаяся ситуация в военной сфере и как следствие всего этого - социальная и психологическая нестабильность. По мнению таких социально-философских исследователей, как У. Бек [3], Э. Гидденс [7], Н. Луман [10], современное общество вошло в зону «мегарисков» и характеризуется как «общество риска». Поэтому вместе с понятием риска в области исследований актуализировалось и понятие безопасности.
Вместе с разграничением и изучением различных видов опасности появляется разделение и внутри общей темы безопасности: военная, экономическая, социальная, психологическая, информационная и другие виды безопасности. Однако до конца не проясненным остается само понятие «безопасность», которое и должно быть важнейшим компонентом философии устойчивого развития общества.
Так, возрастает значимость философии безопасности как методологической основы научной теории безопасности, необходимой для решения огромного количества практических проблем безопасности личности и общества. Несомненно, безопасность не только как определенное свойство системы, но и как методологический и ментальный конструкт оказывает мощнейшее влияние на состояние большинства сфер общественной активности, особое место среди которых занимает образовательное пространство. Именно образовательная сфера представляется матрицей, не только воспроизводящей текущее состояние социального бытия, но и формирующей будущее страны. Потому целью настоящей работы является прояснение сущности современного конструкта «безопасность» и оценка степени, последствий и перспектив его влияния на состояние образовательного пространства России.
Следует признать, что кроме решения экономических проблем, проблемы контроля со стороны государства и всевозможных социальных страхов, у современного человека все чаще выходят на первый план проблемы духовного и психологического характера. Так, обретение внутренней гармонии и сохранение психологического здоровья определяются преодолением внутренних негативных состояний личности, пониманием целей жизни и профессиональной деятельности, готовностью к изменению собственной профессиональной позиции, формированием позитивного отно-
шения к своей профессиональной деятельности и собственной личности [4, с. 7].
Это говорит о том, что в современном обществе происходит смена приоритетов с потребительских ценностей и материального благополучия на духовность, на восстановление нравственных основ как личности, так и общества. В этом аспекте безопасность уже не может быть понята нами лишь как состояние сбережения материальных ценностей или физическое сохранение тела в невредимом состоянии. Нам необходимо искать глубже: безопасность требует понимания в качестве конструкта, характеризующего относительное расположение человека в социуме, которое затрагивает коммуникативную, ценностную, духовную составляющие, а не только вещную сторону вопроса.
В. Н. Пасечник отмечает широкую разработанность утилитарных подходов к понятию «безопасность», а также констатирует их ограниченность и необходимость дальнейшей разработки философского подхода к осмыслению понятия «безопасность» через категорию бытия. Однако он сосредотачивается на конкретизации черт национальной безопасности сквозь призму религиозного сознания [11]. Мы же попробуем пойти дальше и конкретизировать, а также оценить современное представление о безопасности в контексте социально-философской методологической традиции.
Э. Гидденс ввел понятие «онтологической безопасности». Динамичный характер современной жизни объясняется Э. Гидден-сом разделением времени и пространства, «откреплением» социальных институтов, рефлексивностью и историчностью. Историчность модерного типа несет идею непрерывного изменения. Она обращает людей к будущему, которое понимается как принципиально открытое и не предопределенное. Рефлексивность модерной социальной жизни состоит, по Э. Гидденсу, в том, что социальные практики постоянно критически оцениваются и трансформируются в свете поступающей о них информации. Рефлексивность модерного типа подрывает базисное доверие, на котором основывается онтологическая безопасность. Поэтому можно сказать, что присущий модерну динамизм дестабилизирует и существенно трансформирует чувство онтологической безопасности: рутинизация человеческой практики здесь уже не обеспечивается в полной мере механизмами традиции, а опосредуется все возрастающей рефлексивностью. Онтологическая безопасность рождается на основе «базисного доверия» и закрепляется в рутине. Страх является антонимом этого чувства и выступает как экзи-
стенциальный ужас, рождаемый столкновением с хаосом.
Как считает Э. Гидденс, обладать чувством онтологической безопасности, значит, располагать на уровне непосредственного практического сознания «ответами» на основные экзистенциальные вопросы, неизбежно встающие перед каждым человеком: о конечности человеческой жизни, о сосуществовании с другими, об обеспечении непрерывности личностной идентичности и др. Ядро чувства безопасности - базисное доверие - обычно формируется у человека на основе отношений с воспитывающими его людьми: взаимность с воспитателями образует исходную бессознательную социальность, ту первичную связь, из которой впоследствии вырастают сложные эмоциональные и познавательные ориентиры индивида в отношении других людей, вещного мира и самого себя. Эти ориентиры, или «механизмы защиты», обеспечивающие обоюдный характер доверия (вежливость, тактичность и т. п.), охраняют систему онтологической безопасности. В дальнейшем переживание онтологической безопасности формируется и поддерживается механизмами рутинизации человеческого поведения в среде повседневности, благодаря чему индивиды от одной ситуации к другой несут на себе своеобразный «защитный кокон», который обеспечивает чувство «неуязвимости», блокирующее негативные возможности в пользу позиции надежды. Подорвать чувство онтологической безопасности может характерная для современности рефлексивность. Она противостоит базисному доверию в том, что человек сам осознает, что трагический исход не исключен. Однако именно рефлексивность позволяет переориентироваться в изменяющихся условиях и адекватно реагировать на динамизм среды, а значит, гарантирует человеку возможность выживания в контексте реальных изменчивых условий, такая мобильность человека - и есть ключ к безопасности. Описанная Гидденсом ситуация, на наш взгляд, должна быть определяющей в подготовке теории и практики современного конструкта безопасности.
Обзор современной литературы по теме безопасности показывает, что последняя прежде всего понимается как совокупность контролируемых условий, как состояние некоторой системы, позволяющее исключить любые угрозы и опасности, предусмотрев и предвосхитив все возможные пути их появления [1; 9; 11; 13]. Однако в этой концепции не находится места тому, что у Э. Гидденса обозначено как рефлексивность. То есть безопасность ассоциирована с отсутствием изменений, со своего рода консервативным, контро-
лируемым пространством, где все практики должны проходить по четкой, универсальной схеме с минимумом неожиданных отклонений и непредвиденных результатов. Конкретизируем: безопасность понимается как сохранение онтологических основ человеческого бытия через создание контролируемых пространств «уверенных условий», которые обеспечиваются стабильными практиками. Парадокс заключается в том, что именно те ключевые характеристики безопасности, которые выдвинулись сегодня на первый план -статика положения вещей и людей, фиксиро-ванность, предсказуемость практик через их ограничения, строгие правила, формализацию деятельности и мышления - сами по себе создают новые опасности для человеческого сознания и поведения.
Мартин Хайдеггер был первым мыслителем, кто понял надвигающиеся угрозы и риски для человека в современности, которые оказались связанными с развитием техники и техницистского отношения к миру. В основе такого подхода лежит известное хайдеггеровское понимание техники, выражаемое его понятием Gestell, что значит «постав» в переводе В. Бибихина. По Хайдеггеру, техника происходит от techno, которая у древних греков была связана с poiesis'ом (последний понимается как произведение, то есть выведение различных сил бытия из потаенности в наличность): «Техника есть некоторый вид раскрытия потаенности» [14, с. 225]. При этом техника, когда она отрывается от пойесиса, превращается «в техническое раскрытие», сужая первоначальное значение того, что призвано было открывать через человека полноту бытия. Такой подход к техне в отрыве от пойесиса предполагает отказ от раскрытия потаенного в бытии, согласно его собственной природе, а значит, человек фактически уклоняется от подлинного себя в полноте своего бытия. Хайдеггер пишет: «Где правит постав, на всякое раскрытие потаенного ложится печать управления, организации и обеспечения всего состоящего в наличии» [14, с. 225]. То есть инструментальный и все исчисляющий подход к миру способен сузить, а то и обеднить полноту мира и творческий потенциал самого человека. Управление и организация мыслителем рассматриваются в качестве чего-то ущербного, но таковы они не сами по себе (в современности, напротив, существует насущная потребность в управляемости социальными процессами), а отношение к онтологической полноте, которая может быть упущена в своей многогранности.
Обращение к анализу образовательной сферы выявляет небывало высокий уровень ее технизации: на наш взгляд, именно ори-
ентация на современную концепцию безопасности при организации образовательных процессов предполагает максимальную их стандартизацию, создание однозначных универсальных схем оценки и директив деятельности на разных уровнях и зонах образовательной организации (речь идет не только о детальнейшей стандартизации учебного процесса, в том числе посредством всей организационно-методической документации, но и о методах оценки персонала и обучающихся, а также и самого образовательного учреждения, организации вне-учебной жизни учащихся и работников, хозяйственной практике и др.). Не этого ли боялся Хайдеггер? Так, современные формы оценки образовательных организаций (преподавателей и студентов как ее субъектов) предлагают внешние и общие критерии, в основном, количественные - например, балльно-рейтинговые показатели «эффективности», тесты, индикаторы числа публикаций в многообразных базах данных, подсчет количества конференций, уровня материальных выгод и т. п. Но в погоне за этими показателями теряется связь с полнотой бытия, происходит обезличивание самого человека и содержания его деятельности, он перестает вдохновляться подлинным, некогда поднимающим в нем творческую энергию. Однако «технический», если не сказать более - «технарский» подход продолжает быть определяющим в погоне за баллом, коэффициентом и индексом, что способствует ограниченному подходу к миру и творческим возможностям человека.
Такой подход провоцирует установление управленческих практик, которые М. Фуко описывает, говоря об обществе контроля: политика управления поведением осуществляется посредством дифференциального администрирования разного рода неравенств (неравенства положения, показателей, статусов, баллов и т. д.). Многие оценочные технологии в образовательной среде ориентированы на такое бескомпромиссное ранжирование: включение / невключение вуза в «зеленую зону», тестирование ЕГЭ и пр. При этом установленные неравенства оказывается тяжело преодолеть, поскольку, несмотря на качественные достижения, субьект просто «вылетает из обоймы». Ж. Делез, также давший описание обществу контроля, указывает на еще одно свойство управления, на наш взгляд, характерное для современной образовательной среды и опирающееся на современную модель безопасности, - обращение к власти над «коммуникациями» [8]. Попытки упорядочить и закрепить в стандартных формах те связи, которые традиционно возникали в этой среде естественным обра-
зом, приводят, напротив, к размыканию связи между людьми. Во-первых, сама недоступность, неясность официальных форм взаимодействия (например, в рамках сетевого сотрудничества, формальных консультаций, вынужденных конференций) пугает участников образовательной коммуникации. Во-вторых, позиция человека как «должника» [8, а 221], вынужденного находиться в погоне за исполнением долгов (он должен делать показатели, выдать «полезные цифры»), погружает его в условия сильнейшей конкурентности, следовательно, выключенности из естественной кооперации в профессиональной среде. Эти связи необходимо восстановить для личного, творческого вклада людей в работу и учебу, но для этого необходимо изменить подход к управлению, а значит, допустить свободные, непредусмотренные коммуникации, что опять-таки противоречит современной установке на предсказуемую безопасность.
Сходные идеи мы можем увидеть и у З. Баумана, который в работе «Текущая современность» показывает, что именно состояние дезинтеграции, хрупкости, уязвимости, быстротечности, «существования до дальнейших распоряжений» человеческих обязательств и сетей [2, а 21] создают ситуацию управляемости за счет ощущения постоянной потребности в директивах как условиях безопасной среды. Безопасность, трактуемая как ясность возможностей и перспектив, оказывается тем продуктом, которого все время приходится ожидать сверху, он не понимается в деталях, но дает временное убежище от ужаса хаоса. Сегодня этот момент хорошо просматривается в образовательном пространстве России. Естественные формы коммуникации, сотрудничества, творчества сменяются попытками вписать естественные импульсы в строгие, но не вполне подходящие и доступные для понимания требования, чтобы обеспечить формальное соответствие полученным критериям. Такое соответствие становится самостоятельной ценностью, гарантирующей сохранение места в системе показателей, а значит, и безопасность «своих»/ требуемых интересов.
В такой обстановке у человека не может возникнуть здоровое чувство безопасности, поскольку изменчивая, текучая реальность требует высокой степени самостоятельности, мобильности и адаптавности как от современного педагога, так и от будущего выпускника, однако система безопасности организуется так, что условия ее воплощения являются внешними, не осознаются и формируются без участия ее потребителей. Чувство безопасности может возникать только параллельно с чувством
свободы и уверенности в себе, однако парадоксальное сочетание способов организации безопасного пространства мешает формированию человека, способного контролировать окружающее пространство и напротив - порождает ощущение неуместности, шаткости положения, опасности. По мысли М. А. Воробьевой, «высокий общий уровень самоорганизации свидетельствует об автономности человека в организации собственной жизни, его способности самостоятельно и осознанно ставить цели, анализировать ситуацию, моделировать работу по достижению выдвинутой цели, выделять критерии ее оценки и контролировать ход выполнения как промежуточных, так и конечных результатов деятельности, адекватно и оперативно реагировать на любые изменения» [5, с. 184]. Исследователь констатирует прямую зависимость между уровнем самоорганизации и способностью овладевать новыми видами деятельности, чувством уверенности и безопасности в незнакомых ситуациях, а следовательно, и стабильностью в привычных сферах жизни [5]. Двойные стандарты не могут приносить однозначный устойчивый результат: невозможно готовить человека для жизни в условиях полиморфной, изменчивой среды, приучая его к действиям в строгих стандартных рамках.
Также невозможно рассчитывать на способность педагогов готовить обучающихся к жизни в изменчивой среде, в то время как сам учащийся учится быть все более вписанным в строгие рамки предсказуемого порядка. Так, исследования И. В. Девятовской и Э. Э. Сыманюк показывают, что одна из основных причин возникновения профессиональных деструкций педагогов, в частности, выученной беспомощности, - систематические ограничения деятельности педагогического коллектива, когда любые попытки педагога что-либо
предпринять или изменить не находят поддержки или пресекаются [12]. Формализованная социальность образовательной среды не вписывается в контекстуальные требования, которые предъявляет к ней сегодня современная жизнь. Обеспечение ограничивающей безопасности - само создает небезопасные условия.
Отметим, что сохранение психологического и социального благополучия в социуме (которое и должна обеспечивать система безопасности) невозможно без активного участия самого субъекта профессионального труда. Включенность позволяет личности формировать внутренний резерв для обеспечения внутренней психологической гармонии, что положительно влияет на ее профессиональное развитие и является помощью и поддержкой даже в неблагоприятных, а значит, и небезопасных социально-профессиональных ситуациях [4]. Более того, по мысли Н. О. Элиаса, техники саморегулирования формируются не только у взрослых (т. е. тех, кто учит), поскольку они приучают к соответствующим способам поведения и мышления и своих подопечных [15, с. 248].
Если общество и индивид изменяются совместно, необходимо создать общую платформу для этого изменения. Такой платформой могут стать проекты, в основе реализации которых лежит не внешний строгий контроль формальностей, а самоуправление, опирающееся на гибкие, адаптивные системы оценочных (а не контрольных) показателей образовательной активности. С помощью принципиального пересмотра проектов системы безопасности и переосмысления ее как базового фактора, определяющего путь существования российского образования, при обращении к самоуправлению возможен постепенный переход к новым условиям, благодатным для развития образовательного пространства.
ЛИТЕРАТУРА
1. Атаманов Г. А. Информационная безопасность в современном российском обществе (социально-философский аспект) : дис. ... канд. филос. наук. Волгоград, 2006.
2. Бауман З. Текучая современность. СПб., 2008.
3. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну / пер. с нем. В. Седельнику и Н. Федоровой; посл. А. Филиппова. М. : Прогресс-Традиция, 2000.
4. Волкова Н. Г., Девятовская И. В., Сыманюк Э. Э. Психологическая гармония как фактор самоподдержки психологического здоровья на этапе профессионального обучения личности // Педагогическое образование в России. 2009. № 1. С. 4-10.
5. Воробьева М. А. Связь мотивации учебной деятельности с самоорганизацией деятельности студентов // Педагогическое образование в России. 2012. №6. С. 184-189.
6. Гадаев В. Ю. Религиозная безопасность в контексте духовной безопасности // Теория и практика общественного развития. 2014. № 10 С. 13-16.
7. Гидденс Э. Судьба, риск и безопасность // THESIS. 1994. Вып. 5. С. 107-134.
8. Делез Ж. Переговоры. Post scriptum к обществам контроля. СПб., 2004.
9. Заплатинский В. М. Терминология науки о безопасности. // Zbornik prispevkov z medzinarodnej vedeckej konferencie «Bezhecnostna veda a bezpecnostne vzdelanie». Liptovsky Mikulas: AOS v Liptovskom Mikulasi, 2006.
10. Луман Н. Понятие риска // THESIS. 1994. № 5. С. 135-160.
11. Пасичник В. Н. Категория «безопасность» как методологическая основа государственной политики и управления национальной безопасностью // Вестник гос. и муниципального управления. 2013. № 3. С. 11-21.
12. Сыманюк Э. Э., Девятовская И. В. Профессиональные деструкции и способы их профилактики // Народное образование. 20l0. № б. С. 123-129.
13. Федеральный Закон 390 «О Безопасности». URL: http: //www.consultant.ru/ online/base/?req=doc;base=LAW;n=lo8546.
14. Хайдеггер M. Вопрос о технике // Хайдеггер M. Время и бытие. M. : Республика, 1993.
15. Элиас Н. О Процессе Цивилизации. Социогенетические и психогенетические исследования. M. ; СПб., 200l. Т. 2.
REFERENCES
1. Atamanov G. A. Informatsionnaya bezopasnost' v sovremennom rossiyskom obshchestve (sotsial'no-filosofskiy aspekt) : dis. ... kand. filos. nauk. Volgograd, 2006.
2. Bauman Z. Tekuchaya sovremennost'. SPb., 2008.
3. Bek U. Obshchestvo riska. Na puti k drugomu modernu / per. s nem. V. Sedel'niku i N. Fedorovoy; posl. A. Filippova. M. : Progress-Traditsiya, 2000.
4. Volkova N. G., Devyatovskaya I. V., Symanyuk E. E. Psikhologicheskaya garmoniya kak faktor samopod-derzhki psikhologicheskogo zdorov'ya na etape professional'nogo obucheniya lichnosti // Pedagogicheskoe obra-zovanie v Rossii. 2009. № l. S. 4-10.
5. Vorob'eva M. A. Svyaz' motivatsii uchebnoy deyatel'nosti s samoorganizatsiey deyatel'nosti studentov // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 20l2. №6. S. l84-l89.
6. Gadaev V. Yu. Religioznaya bezopasnost' v kontekste dukhovnoy bezopasnosti // Teoriya i praktika obsh-chestvennogo razvitiya. 20l4. № l0 S. 13-i6.
7. Giddens E. Sud'ba, risk i bezopasnost' // THESIS. 1994. Vyp. 5. S. 107-134.
8. Delez Zh. Peregovory. Post scriptum k obshchestvam kontrolya. SPb., 2004.
9. Zaplatinskiy V. M. Terminologiya nauki o bezopasnosti. // Zbornik prispevkov z medzinarodnej vedeckej kon-ferencie «Bezhecnostna veda a bezpecnostne vzdelanie». Liptovsky Mikulas: AOS v Liptovskom Mikulasi, 200б.
10. Luman N. Ponyatie riska // THESIS. l994. № 5. S. 135-i60.
11. Pasichnik V. N. Kategoriya «bezopasnost'» kak metodologicheskaya osnova gosudarstvennoy poli-tiki i upravleniya natsional'noy bezopasnost'yu // Vestnik gos. i munitsipal'nogo upravleniya. 2013. № 3. S. 11-21.
12. Symanyuk E. E., Devyatovskaya I. V. Professional'nye destruktsii i sposoby ikh profilaktiki // Narodnoe obrazovanie. 2010. № 6. S. 123-129.
13. Federal'nyy Zakon 390 «O Bezopasnosti». URL: [http://www•consultant•ru/online/base/?req=doc;base=LAW;n=lo854б•
14. Khaydegger M. Vopros o tekhnike // Khaydegger M. Vremya i bytie. M. : Respublika, 1993.
15. Elias N. O Protsesse Tsivilizatsii. Sotsiogeneticheskie i psikhogeneticheskie issledovaniya. M. ; SPb., 2001. T. 2.
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. С. Л. Фоменко.
