Проблемы социализации дошкольников с нарушениями зрения в контексте интегрированного обучения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

и др.); значительная часть учителей готовы работать в инклюзивном классе (группе), однако отмечают необходимость поддержки как программно-методической, так и со стороны всего педагогического коллектива школы.

Список литературы

1. Алехина С.В., Алексеева М.А., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / под ред. В.Л. Рыски-ной, Е.В. Самсоновой. - М., 2012.

2. Методика организации Центра инклюзивного образования на базе общеобразовательной школы» / под ред. Т.Б. Казачковой. - СПб., 2013. - 111 с.

3. Пасторова А. Ю. Инклюзивное образование: исследование и практика в Санкт-Петербурге. - СПб.: изд-во СПбГУ, 2012.

О.Г. Болдинова

старший преподаватель, Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону

Проблемы социализации дошкольников с нарушениями зрения в контексте интегрированного обучения

В настоящее время внимание педагогического сообщества обращено к реализации гуманистической парадигмы образования, суть которой состоит в создании условий для максимального развития возможностей человека, в психолого-педагогической поддержке его индивидуальности и творческого потенциала.

Статистика рождаемости в России свидетельствует об увеличении детской инвалидности, включая зрительную патологию (амблиопия, близорукость (миопия), дальнозоркость (гиперметропия), астигматизм, нистагм, косоглазие (гетеротропия) и другие более тяжелые нарушения зрения). Нарушения зрения в дошкольном возрасте приводят к серьезным затруднениям не только в обучении, общении, но и в целостном процессе социализации. Преодолеть эти затруднения помогает включение ребенка в систему специального образования.

В современной дефектологии специальное образование понимается как обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии, направленное на их интеграцию в общество посредством социализации и с учетом их индивидуальных особенностей с целью полноценного развития и самореализации личности (Н.М. Назарова, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицы-на и др.). Эта цель может быть достигнута, если дети с ограниченными возможностями здоровья пользуются всеми социальными благами наравне со всеми людьми. Этот принцип в европейских странах (Великобритания, Швеция, Германия, Италия и др.) получил название «нормализация» и отражает способность этой категории детей к социализации.

В тифлопедагогике традиционно социализация рассматривалась как цель и результат специального обучения и воспитания. В то же время в современной ситуации интегрированного образования особую значимость приобретают такие аспекты социализации дошкольников с нарушением зрения, как процесс вхождения в социальную среду, усвоения ими социального опыта, системы социальных связей и отношений. Эти

67

важные, на наш взгляд, вопросы до настоящего времени не являлись предметом специальных исследований.

При рассмотрении процесса социализации детей с особыми образовательными потребностями главное внимание обращается на аспекты самоопределения, самореализации и развития способностей человека как определяющих показателей его интеграции в социальную среду и обретения самостоятельности при организации собственной жизнедеятельности. В соответствии с этим социализация понимается как процесс включения ребенка в жизнь общества и выработки у него собственных ценностных ориентаций (Г.М. Андреева, Е.В. Андриенко, Н.Ф. Голованова и др.).

Современная тифлопедагогика и тифлопсихология на основе идей социальной интеграции детей с нарушением зрения рассматривают социализацию с разных точек зрения (В.З. Кантор, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, Б.К. Тупоногов, В.А. Феоктистова и др.). Вопросы социализации актуализируются в проблеме межличностных отношений, уровень их сформированности оказывает влияние на воспроизводство социального опыта при зрительных нарушениях (А.Г. Литвак). Социализация рассматривается с точки зрения реабилитации, социальной адаптации, успешной интеграции, развития активности и стремления к самореализации у лиц с нарушениями зрения (Л.И. Плаксина). Разработка в тифлопедагогике теоретических основ социализации ведется также в направлении формирования нравственных представлений и поведения лиц с нарушениями зрения как специфики процесса трансформации накопленного человечеством социального опыта в личностный (И.П. Волкова, В.З. Кантор, А.Г. Литвак, Г.В. Никулина, Л.И. Солнцева, Э.М. Стернина, В.А. Феоктистова и др.).

Современная педагогическая ситуация характеризуется параллельным развитием теории и практики дифференцированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и интегрированного обучения их со здоровыми сверстниками. В России накоплен позитивный опыт совместного обучения детей с различными сенсорными, двигательными, интеллектуальными нарушениями в коллективе здоровых сверстников. Проблема социализации различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях интегрированного обучения рассматривалась в исследованиях таких отечественных ученых, как М.Л. Баранова, Л.В. Белкина, О.А. Денисова, М.И. Земцова, Л.М. Кобрина, М.И. Никитина, М.Л. Скуратовская и др. Ученые предлагают разные модели интеграции: полную, частичную (фрагментарную) и временную, эпизодическую. Для разных категорий детей возможна организация нескольких моделей интегрированного обучения в массовых дошкольных учреждениях. Однако все они требуют дополнительных специальных условий, индивидуальной помощи педагогов. В основном модели интегрированного обучения рассматриваются в отношении детей школьного возраста. Интеграция детей дошкольного возраста в группах комбинированной направленности в отечественной специальной педагогике мало изучена. Следует констатировать определенный недостаток педагогических и методических рекомендаций для педагогов, специалистов, роди-

68

телей и детей с нарушениями зрения в части социализации последних. Необходимость таких разработок подтверждается существующей практикой обучения и воспитания дошкольников с нарушениями зрения.

В связи с гуманизацией и демократизацией общества обучение детей с нарушениями зрения вместе со здоровыми сверстниками приобрело особую актуальность. Интегрированное обучение гарантирует родителям право обучать ребенка с ограниченными возможностями в общеобразовательных учреждениях, при этом специальные потребности каждого должны удовлетворяться наиболее оптимально. Поэтому перед педагогами, специалистами, родителями в дошкольных образовательных учреждениях остро стоит проблема интеграции ребенка в детсковзрослое сообщество. Это требует создания наиболее благоприятных условий для его социализации. Создание групп комбинированной направленности может способствовать решению данной проблемы.

В условиях совместного обучения и игровой деятельности дети с нарушениями зрения получают возможность освоить правила поведения, механизм согласования способов выполнения совместной деятельности, взаимодействия со сверстниками и взрослыми и тем самым приобретают социальный и адаптивный опыт.

Анализ практической деятельности современных дошкольных образовательных учреждений комбинированного вида показал, что педагоги недостаточно владеют необходимыми знаниями об особенностях развития детей с нарушениями зрения (ритинопатия, косоглазие, амблиопия), о характере их особых образовательных потребностей, обеспечивающих их социализацию. Общеизвестно, что социализация предполагает три последовательных этапа: адаптацию, интеграцию, индивидуализацию. Наиболее выражены трудности, испытываемые педагогами дошкольных образовательных учреждений в определении условий, обеспечивающих успешную адаптацию дошкольников с нарушением зрения к новым условиям, их интеграцию в детское сообщество. Интеграция в общество является лишь частью целостного процесса социализации и не может быть осуществима вне этого процесса.

Как показывает анализ существующего практического опыта работы педагогов в группах комбинированной направленности, где обучаются и воспитываются дети с сохранным и нарушенным зрением, особые затруднения вызывает определение и создание специальных условий социализации детей с нарушениями зрения. Педагоги в основном ориентируются на образовательные потребности детей с сохранным зрением, не учитывая специфику процесса вхождения детей с нарушением зрения в социальную среду, усвоения ими социального опыта, системы социальных связей и отношений.

Исходя из анализа экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, следует заключить, что включение детей с нарушениями зрения в совместную деятельность со сверстниками с сохранным зрением может обогатить чувственный опыт ребенка, расширить содержание видов деятельности, развить предметные действия, позитивно повлиять на общее психическое развитие в целом. Особенности слепых и слабо-

69

видящих детей, заключающиеся в общем отставании развития по сравнению с развитием детей с сохранным зрением, обусловлены меньшей активностью при познании окружающего мира. Периоды развития данной категории детей не совпадают с периодами развития ребенка с сохранным зрением. Диспропорциональность, которая проявляется в компенсации и быстром развитии сохранных функций и сторон личности (речь, мышление и т. д.), возможно скорректировать в группах комбинированной направленности с учетом сенсорно-перцептивного, психофизиологического развития дошкольников с нарушениями зрения на основе индивидуально-дифференцированного подхода, при создании комплекса специальных педагогических и тифлопедагогических условий обеспечивающих более успешное протекание процесса социализации.

А.Н. Веселов

магистрант кафедры дефектологического образования, Череповецкий государственный университет

Особенности информационно-смыслового восприятия у лиц с интеллектуальной недостаточностью в условиях инклюзивного образования

Современные идеи инновационных процессов, захлестнувшие классическую парадигму образования, создают особую среду для развития и переоформление как общего, так и специального образования. Актуальные вопросы образования, такие как информатизация, инклюзия, адаптация, иноватика в подходах и методах на данном этапе развития педагогической мысли занимают ведущие позиции в учреждениях, предоставляющих образовательные услуги.

Характеризующая неочерченной, динамической, аффективной, в то же время как пластичной, так и ригидной структура сознания лиц с нарушенным интеллектом представляющая интерес для специалистов всех отраслей специального образования представляется наиболее разнообразной в плане разработки подходов, методик и методологического основания. Особое значение имеет место именно локальное, необратимое органическое поражение коры головного мозга, что впоследствии является определяющим фактором для диагностики и выявления соответствующей симптоматики. Существующая Биомедицинская модель отношения к лицам с интеллектуальными нарушениями продолжает оставаться актуальной и в настоящее время, при усилении позиций социальной модели.

Первые научные исследования Е.К. Грачевой, Т.А. Власовой, В.П. Кащенко и др. заложили основу клинического диагноза лиц с интеллектуальными нарушениями, выявив наличие особенностей мозгового развития при дефицитарной картине дизонтогенеза. Рассмотрение вопроса по реабилитации, а позже по обучению, этой категории лиц создало возможности бесконечного поиска идей для преодоления ряда факторов, создающих проблемы в обучении:

70