CC BY
163
рес к двигательной деятельности на занятиях и во внеурочное время, легко и успешно адаптироваться к школьной жизни.
На уроках физической культуры в младших классах рекомендуется проводить общеразвивающие упражнения различной направленности с использованием музыкального сопровождения. Особое внимание должно уделяться специальным упражнениям для формирования правильной осанки и коррекции плоскостопия.
Список литературы:
1. Качашкин В.М. Методика физического воспитания. - М., 1980. - 304 с.
2. Козленко Н.П., Вильчковский Е.С., Цвек С.Ф. Теория и методика физического воспитания. - К., 1984. - 220 с.
3. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры. - М., 1991. -443 с.
4. Теория и методика физического воспитания / Под ред. Б.А. Ашмари-на. - М., 1990. - 287 с.
5. Янсон Ю.А. Педагогика физического воспитания школьников. - Ростов н/Д, 1993. - 240 с.
ПРОБЛЕМЫ СИСТЕМАТИЗАЦИИ ДИДАКТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
© Омаров О.М.*, Исмаилов Ш.О.*, Кашкаева Э.А.*
Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала
В статье анализируется проблема моделирования классификаций дидактических методов физического воспитания в отечественной исторической ретроспективе. Дана теоретическая характеристика и изложена сущность отдельных методов, применяемых в физическом воспитании при обучении двигательным действиям.
Ключевые слова: обучение двигательным действиям, методы обучения, формы организации обучения, классификация дидактических методов, подходы к классификации методов.
Анализ научных исследований по проблеме дидактических методов за последние десятилетия наглядно свидетельствует, что современная наука не
* Доцент кафедры Спортивно-педагогических дисциплин, кандидат педагогических наук, доцент.
* Декан факультета Физической культуры и безопасности жизнедеятельности, доцент кафедры Спортивных единоборств, кандидат педагогических наук.
" Профессор кафедры Теории и методики физической культуры и спорта, кандидат педагогических наук, профессор.
стоит на месте, и в будущем по мере открытия новых психологических и педагогических закономерностей, педагогическая наука будет корректировать свои взгляды на методы обучения. К проблемам методов обучения следует, прежде всего, отнести то, что ученые-педагоги не пришли еще к единому пониманию и толкованию сущности категории «метод обучения». Соответственно, не прекращаются дискуссии и вокруг подхода к проблеме классификации дидактических методов (номенклатуры включенных в данные классификации методов).
Различные подходы к классификации методов обучения связаны с выбором разных оснований, отражающих аспекты их изучения. В качестве таковых ученые-педагоги выделяют, например: перцептивный, управленческий, гностический, субъектно-объектный, бинарный, полинарный, логический, целостный и другие подходы.
По результатам проведенного анализа, выяснилось, что в отечественной педагогической литературе по теории и методике физического воспитания попытки систематизировать (классифицировать) методы обучения, используемые при обучении двигательным действиям предпринимались неоднократно, на протяжении нескольких последних десятилетий.
Одной из первых попыток подойти к классификации методов применяемых в процессе физического воспитания (рис. 1) мы находим в коллективном труде «Теория физического воспитания» (1959). Где, в частности, профессор В.В. Белинович пишет следующее: «В практике физического воспитания, решая задачи обучения, применяют разнообразные методы. Их можно объединить в три большие группы: наглядные, словесные и практические.
1. Наглядные методы - это методы воздействия преподавателя на обучающихся путем создания наглядных представлений, то есть преимущественно через «первую сигнальную систему».
2. Словесные методы - это методы воздействия преподавателя на учащихся посредством слова, то есть по преимуществу через «вторую сигнальную систему».
3. Практические методы основаны на активной двигательной деятельности самих учащихся» [3, с. 161].
По мнению В.В. Белиновича, «первые две группы служат главным образом методами преподавания, а третья - методами учения. Внутри этих групп они могут быть подразделены по ряду признаков, в частности, по особенностям пути овладения двигательными действиями, например от части к целому или от целого к углубленному освоению частей» [3, с. 161].
Таким образом, профессором В.В. Белиновичем был использован бинарный (двойной) подход к классификации всех используемых в физическом воспитании дидактических методов: с одной стороны - по источнику приобретения знаний учащимися, а с другой - от степени включенности учащегося в учебную деятельность.
Рис. 1. Система методов обучения физического воспитания (по В.В. Белиновичу)
В качестве первого основания для составления данной классификации В.В. Белиновичем, безусловно, послужила наиболее распространенная -«традиционная классификация» общих дидактических методов, берущая начало в старых педагогических системах, и, уточненная в отечественной дидактике для нынешних условий учеными-педагогами - Е.И. Перовским, Д.О. Лордкипанидзе.
Вторым основанием для данной классификации послужила предложенная в 1920-е годы система дидактических методов, смоделированная ленинградским педагогом-ученым Е.Я. Голантом. Он положил в основу своей классификации «уровень активности учащихся», и таким образом подразделил (условно) дидактические методы на «пассивные» и «активные» (в зависимости от степени включенности учащегося в учебную деятельность).
Вышеприведенные основания (подходы) к классификации методов нашли свое частное «преломление» в работе В.В. Белиновича, в попытке систематизировать все дидактические методы физического воспитания, включая их номенклатуру (наименования). Однако, предлагаемое автором (как
вариант) дополнительное подразделение указанных групп методов, в частности по особенностям пути овладения двигательными действиями (от части к целому или от целого к углубленному освоению частей), на наш взгляд создало бы определенные трудности в усвоении содержания классификации. Как показал анализ опубликованных в последующие годы работ по проблеме систематизации методов физического воспитания, данная идея не нашла дальнейшего развития в работах ученых-дидактов.
Кроме того, определенные вопросы вызывает включение В.В. Белино-вичем в группу словесные методы - метода «объяснение в форме рассказа». Как известно, и «объяснение», и «рассказ» являются методами обучения. Таким образом, было бы логичным выделение и включение указанных методов в классификации в качестве самостоятельных, а не в сочетании: «метод - объяснение» - «форма - рассказ».
Можно предположить, что В.В. Белинович, включая в классификацию метод - «объяснение в форме рассказа», имел в виду, что в чистом виде рассказ применяется относительно редко: он (метод) включает рассуждения педагога, анализ фактов, примеров, сопоставление, то есть сочетается с объяснением изучаемого материала. Но никаких дополнительных пояснений (ссылок) в работе по данному аспекту не дается. Однако автор справедливо и точно замечает: «Недопустима универсализация одного или некоторых методов. Использование всего многообразия научно и практически оправданных методов обучения и разработка новых - вот путь постоянных успехов в методике преподавания» [3, с. 161].
Подход к классификации дидактических методов по источнику получения знаний находит поддержку (был взят за основу) в трудах отечественных дидактов, специалистов по теории и методике физического воспитания и в последующие десятилетия. В подтверждение этого, обратимся к содержанию учебных пособий, в первую очередь тех, авторами которых считаются одними из ведущих специалистов в данной области знаний - теории и методики физического воспитания и спорта.
«В соответствии с различными признаками методов, - отмечают Б.М. Ши-ян, Б.А. Ашмарин, Б.Н. Минаев, А.И. Гурфинкель, Б.В. Сермеев, - существует несколько их классификаций. Не противореча друг другу, они раскрывают процесс обучения с различных сторон. Можно различать, во-первых, способы, отражающие характер познавательной активности ребёнка, в виде или простого воспроизведения услышанного и увиденного, или творческого; во-вторых, способы передачи учителем своих знаний и умений с помощью слова, показа и демонстрации; в-третьих, способы получения учениками знаний и умений путём прослушивания, наблюдения и выполнения движений» [4, с. 53]. Далее, Б.М. Шияном и соавторами подчёркивается, что «из трёх перечисленных классификаций наибольшее распространение в физическом воспитании получила последняя». Это, по их мнению, объясня-
ется тем, что «она достаточно полно отражает специфику учебного материала, требующего от ученика не только знаний, но, прежде всего и практического овладения системами двигательных действий» [4, с. 53].
Следует отметить, что авторы данной классификации (схема 2) впервые в отечественной теории физического воспитания подразделили группу «практические методы» на две подгруппы:
- методы строго регламентированного упражнения;
- методы частично регламентированного упражнения.
Основанием для выделения этих подгрупп послужили особенности использования в практике обучения методов данной группы. «Методы строго регламентированного упражнения» характеризуются авторами «многократным выполнением действия (или его частей) при строгой регламентации формы движений, величины нагрузки, ее нарастания, чередования с отдыхом и т.п.» [4, с. 54].
«Методы частично регламентированного упражнения», соответственно, «используются на этапе совершенствования, когда ученики уже обладают достаточным объемом знаний и умений и могут свободно выбирать действия для решения поставленных задач. Входящие в данную подгруппу методы, обладая различными признаками, имеют сходство в одном: при использовании их всегда присутствует элемент соперничества между учениками...» [4, с. 56-57].
ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ
Ж
МЕТОДЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СЛОВА
МЕТОДЫ СТРОГО РЕГЛАМЕНТИРОВАННОГО УПРАЖНЕНИЯ
разучивание по частям; разучивание в целом
МЕТОДЫ ЧАСТИЧНО РЕГЛАМЕНТИРОВАННОГО УПРАЖНЕНИЯ
игровои;
соревновательный
МЕТОДЫ НАГЛЯДНОГО ВОСПРИЯТИЯ
рассказ;
описание;
объяснение;
беседа;
разбор;
задание;
указание;
оценка;
команда;
подсчёт
показ;
демонстрация: плакатов, включая кинограммы, рисунков мелом на доске, зарисовок учениками, кинофильмов;
звуковая и световая сигнализация
Рис. 2. Классификация методов обучения (по Б.М. Шияну, Б.А. Ашмарину, Б.Н. Минаеву)
В 1989 году в издательстве «Просвещение» выходит труд Б.Н. Минаева, Б.М. Шияна - «Основы методики физического воспитании школьников».
Специальный раздел книги (Глава V, §6) посвящен методам физического воспитания. При ознакомлении с вышеуказанным разделом, первое, на что обращаешь внимание, это «изъятие» авторами (в сопоставлении с уже рассмотренными классификациями) из номенклатуры методов обучения - «игрового» и «соревновательного» методов. Данные методы отнесены Б.Н. Минаевым, Б.М. Шияном к «методам совершенствования двигательных действий и воспитания физических качеств». Таким образом, авторы переносят «акцент» в использовании данных методов, как большей частью применяемых в процессе развития двигательных качеств. К таковым в данной работе отнесены: методы стандартного непрерывного упражнения; методы стандартного интервального упражнения; методы переменного упражнения; игровой и соревновательный методы.
Следует отметить, что методы стандартного непрерывного упражнения, стандартного интервального упражнения, переменного упражнения «проявились» в классификации Б.Н. Минаева, Б.М. Шияна не «вдруг», а обусловлены развитием, как самой теории физического воспитания, так и полученными конкретными результатами спортивно-педагогических дисциплин взятыми из практики обучения двигательным действиям.
«Характерной чертой этих методов, - как отмечают Б.Н. Минаев, Б.М. Шиян, - является преимущественная направленность воздействия на те или иные морфологические и функциональные свойства организма. Такие методы направлены не столько на совершенствование формы движений, сколько на увеличение функциональных возможностей учащихся» [1, с. 98].
Можно ли считать представленное обоснование правомерным в отношении игрового и соревновательного методов? Мы не можем оспаривать тот факт, что процесс физического воспитания представляет собой единство двух сторон - физическое образование и воспитание двигательных качеств. Однако, для однозначного утверждения, что эти методы применяются преимущественно «на увеличение функциональных возможностей учащихся», на наш взгляд, обоснование должно быть более аргументированным. Оставляя разрешение этой «задачи» открытой, предоставляя тем самым повод для размышлений читателю, перейдем к рассмотрению собственно разработанной модели классификации дидактических методов вышеуказанных авторов (рис. 3).
«В процессе изучения двигательных действий, - пишут Б.Н. Минаев, Б.М. Шиян, - используют три группы методов: словесные методы, методы наглядного восприятия, практические методы. Особое значение в физическом воспитании приобретают практические методы. Словесные методы и методы наглядности используются при непосредственном выполнении движений и при создании предпосылок их исполнения» [1, с. 94].
В связи с вышесказанным, Б.Н. Минаев и Б.М. Шияном предлагается к рассмотрению следующее многообразие методов обучения используемых в
физическом воспитании, в котором, судя из приведенной цитаты, группе «практических методов» отводится особая, определяющая роль, занимаемая в процессе обучения двигательным действиям.
При очевидности единой позиции авторов в подходе уже рассмотренных нами классификаций, следует отметить, что в классификации Б.Н. Минаева, Б.М. Шияна наметилась тенденция к большей дифференциации методов физического воспитания, что в принципе вполне закономерно: категория метода, как и другие педагогические категории, отображая социальную сущность педагогических явлений, подвержена перманентным изменениям и развитию. Так, например, определяя «самоприказы», «самопроговаривания» в группу -«словесные методы», Б.Н. Минаев, Б.М. Шиян, при этом делают следующую ремарку: «Самоприказы», «самопроговаривания» являются методами самообучения и самовоспитания, основанными на внутренней речи и её связи с действием» [1, с. 95]. Таким образом, при обучении двигательным действиям происходит и формирование самостоятельности мышления учащихся, а в перспективе (во взаимодействии с учителем физической культуры) - формирование навыков творческой деятельности, познавательного интереса.
СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ
ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ
сообщение задания;
рассказ;
описание;
объяснение;
беседа;
инструктирование; сопровождающее объяснение; разбор;
команды, распоряжения и словесная сигнализация; словесные оценки; словесные отчёты и обсуждения; самоприказы, «самопроговаривания»
МЕТОДЫ НАГЛЯДНОГО ВОСПРИЯТИЯ
метод разучивания упражнения по частям; метод подводящих упражнений; метод целостного разучивания упражнения
непосредственный показ изучаемых движений и действий; демонстрация наглядных пособий; зарисовка;
модельная и макетная демонстрация; кино- и видеомагнитофонная демонстрация; направленное «прочувствование» движений путём оказания помощи
Рис. 3. Классификация методов обучения (по Б.Н. Минаеву, Б.М. Шияну)
Следует также отметить важность понимания авторами пособия все более возрастающей роли использования в процессе обучения метода «кино- и видеомагнитофонной демонстрации». Если в конце 1950-х годов В.В. Бели-новичем была лишь обозначена перспективность использования кино как
метода обучения [3, с. 165], то на момент опубликования работы Б.Н. Минаева, Б.М. Шияна, данный метод определяется авторами как имеющего значительный обучающий потенциал - «наибольшие дидактические возможности, воссоздавая движения в динамике, в разных плоскостях, в замедленном темпе, с остановками» [1, с. 96].
Правда, дальше этого авторы не пошли. Кроме того, во-первых, на определённые размышления наводит отнесение в группу «методы наглядного восприятия», такого метода, как - «направленное «прочувствование» движений путём оказания помощи» (рис. 3). Было бы логично, исходя из комментария самих же авторов, данный метод причислить к группе «практических методов». Читаем: «Направленное «прочувствование» движений путём оказания помощи, использования проводки по всему упражнению или специальных тренажёрных устройств, которые как бы «принудительно» задают требуемые параметры движений и тем самым позволяют практически [курсив наш -О.О., И.Ш., К.Э.] прочувствовать правильные мышечные ощущения, уточнить отдельные положения частей и тела в целом, преодолеть страх» [1, с. 96].
Во-вторых, если в качестве общего признака представленных в классификации методов обучения берётся «источник знаний», то к выделенным трём (практика, наглядность, слово) следует отнести ещё один - книга.
Таким образом, необходимость некоторой коррекции в данной классификации методов очевидна. Думается, что обособление в качестве самостоятельной ещё одной группы методов используемых в физическом воспитании (в особенности для системы высшей школы) вполне целесообразно. Поэтому, основываясь на классификацию методов Б.Н. Минаева, Б.М. Шияна, нам представляется логичным следующий вариант её модификации: оставив взятые авторами за основу три группы, добавить к ним четвертую - «работа с книгой». При этом дополнить группу «практические методы», включив: «метод упражнения» (как обеспечивающий закрепление разучиваемого двигательного действия и заключающийся в многократном выполнении разучиваемых двигательных действий) и «соревновательный метод».
Чем аргументировано включение в группу «практические методы», вышеупомянутых - метода упражнения и соревновательного метода? Во-первых, навыки, начинающие формироваться в результате разучивания двигательных действий, должны быть закреплены и усовершенствованы. В решении этой задачи данные методы весьма эффективны и применяются, как правило, на этапе обучения, называемый в теории физического воспитания - этап «закрепления и совершенствования приобретенных навыков» [3, с. 161] или «закрепления и дальнейшего совершенствования» [5, с. 73].
Во-вторых, «метод упражнения» и «соревновательный метод», будучи методами обучения (применяемы в процессе обучения, как отмечено, на этапе закрепления и совершенствования), в то же время служат методами воспитания физических качеств, так как процесс обучения (формирование
двигательных навыков как дидактический процесс) и развитие физических качеств является взаимообусловленным процессом.
Представляется, что никакого неразрешимого противоречия здесь нет. Если в этих методах заложены одновременно две функции - а) в процессе обучения двигательным действиям обеспечивают закрепление двигательного навыка и б) используются при развитии физических качеств, - то будем одновременно относить их как методам обучения, так и методам совершенствования двигательных действий и воспитания физических качеств.
Продолжая углубляться в обзор отечественной литературы по проблеме классификации методов обучения используемых в физическом воспитании, представим для рассмотрения следующую классификацию - в авторстве А.П. Матвеева, С.Б. Мельникова (рис. 4).
МЕТОДЫ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
МЕТОДЫ УСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
рассказ; описание; объяснение; беседа; разбор; задание; указание; команда; оценка и подсчёт
ЭЗ
С
- образцовый показ;
- демонстрация наглядных пособий;
- световые сигналы
СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ
Н
НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ
МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
фронтальный метод организации учебной деятельности; метод круговой тренировки;
индивидуальный метод организации учебной деятельности
- метод расчленённого обучения;
- метод избирательного обучения;
- метод целостного обучения;
- методы регламентированного упражнения;
- игровой и соревновательный методы
ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ
Рис. 4
Даже поверхностное ознакомление с предложенной А.П. Матвеевым, С.Б. Мельниковым системой методов позволяет нам наглядно убедиться,
что подход к классификации методов физического воспитания предпринят авторами с несколько иных позиций, нежели в ранее рассмотренных моделях. В частности, А.П. Матвеев, С.Б. Мельников не «заостряют» внимания на разделение методов физического воспитания, определяемые как «методы обучения» и «методы совершенствования двигательных действий и воспитания физических качеств». В данном случае, авторы однозначно относят методы регламентированного упражнения (метод стандартно-повторного выполнения, метод переменного выполнения упражнения); игровой и соревновательный методы к категории дидактических методов, включив их в группу «практические методы».
Рассматриваемые под общим названием - «методы учебно-воспитательного процесса», авторы при этом развели все представленные в классификации методы на два основных класса: «методы усвоения учебного материала» и «методы организации учебной деятельности» [2, с. 45-49].
Интересно отметить, что А.П. Матвеев, С.Б. Мельников, причислив «метод стандартно-повторного выполнения» и «метод переменного выполнения упражнения» к непосредственно связанных с методикой преподавания (методам обучения), тем не менее, характеризуют их в большей степени как направленные на развитие физических качеств. Как отмечают сами авторы, «метод стандартно-повторного выполнения упражнения ... рассчитан в первую очередь на развитие выносливости в зонах большой и умеренной интенсивности» [2, с. 46-47]. В отношении характеристики «метода переменного выполнения упражнения» читаем следующее: «Суть этого метода состоит в том, чтобы посредством введения в процесс обучения новых, повышенных требований к организму стимулировать увеличение его функциональных возможностей [курсив наш - О.О., И.Ш., К.Э.]» [2, с. 47]. Следует согласиться, что допущенное авторами рассогласование в трактовке данных методов, как направленных на развитие физических качеств и одновременно, отнесение их при этом к «методам обучения», вызывает, по меньшей мере, недоумение.
Перейдем к анализу собственно построения классификации методов предложенной А.П. Матвеевым, С.Б. Мельниковым. Подразделив все методы «учебно-воспитательного процесса» в физическом воспитании на два «основных класса», в качестве основания «первого класса» авторами берется классификация методов обучения по источнику информации (способ передачи (восприятия) учебного содержания). Ведущих источников информации в учебном процессе четыре: звук, изображение, практическое действие, либо все в комплексе. Соответственно, здесь А.П. Матвеевым, С.Б. Мельниковым, выделены уже хорошо знакомые нам группы методов: словесные, наглядные и практические.
Относительно «второго класса» - «методы организации учебной деятельности» отметим, что подобное объединение и таким образом произве-
дённая в целом систематизация методов в отечественной теории физического воспитания предпринята впервые.
Первый класс методов адаптирован авторами применительно к физическому воспитанию на основе, как мы уже отметили, традиционной классификации дидактических методов. На чём же основано, если проводить аналогичную параллель - с общедидактического на частнодидактический уровень - включение в классификацию второго класса методов?
Результаты анализа содержания различных источников приводят нас к следующим выводам:
1. Организация учебной деятельности учащихся и учителя (не путать с «формами организации занятий» - урок, лекция, семинар и т.д.) на занятиях рассматривается и употребляется в современной отечественной дидактике в сочетании с термином «форма», но никак не «метод», как представлено у А.П. Матвеева и С.Б. Мельникова.
2. В современной педагогической литературе и школьной практике общеприняты и применяются, в основном, три такие формы - фронтальная, индивидуальная и групповая: это традиционная в дидактике классификация форм организации обучения по характеру управления учебно-познавательной деятельностью учащихся.
3. Отмечая в целом, затронута непростая проблема современной дидактики: соотношения понятий «форма организации обучения» и «метод обучения».
В качестве признаков метода обучения, можно выделить следующие особенности, которые и отличают его от формы организации обучения: в методе заложена цель обучения; в методе задан способ усвоения, приобретения знаний; в методе задан характер (степень) взаимодействия преподавателя и учащегося (субъектов обучения).
Понятие дидактический метод характеризует содержательно-процессуальную, или внутреннюю сторону учебного процесса. Форма организации обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. Таким образом, в данной модели классификации методов (рис. 4), А.П. Матвеевым, С.Б. Мельниковым, под общим названием - «методы учебно-воспитательного процесса», по сути, объединены методы обучения и формы организации учебной деятельности (в рамках которых данные методы реализуются в учебном процессе).
Если «погрузиться» в анализ содержания «первого класса» методов, вызывает сомнение правомерность включения в группу «практические методы» (в качестве «метода») «метода избирательного обучения». Представляется, что в контексте рассуждений авторов о сущности данного метода и его характеристике в целом как метода обучения, в реальности может быть рассмотрен
лишь как его (метода) отдельный фрагмент, то есть методический приём. И относить его следует (что будет логично) к методу «целостного обучения», как отдельный «шаг» в реализации этого метода (его составной части). Читаем у А.П. Матвеева, С.Б. Мельникова: «Метод избирательного обучения связан с воздействием на отдельные стороны структуры двигательного действия при целостном его выполнении. Например, при обучении прыжку в высоту способом «перешагивание» акцентируют внимание учеников на технике толчка с одновременным вынесением маховой ноги» [1, с. 46].
Выводы
Прежде всего, следует отметить, что в научных и учебно-методических публикациях в сфере теории и практики физического воспитания имеются разночтения: по определению сущностного содержания, объема и структуры понятия «дидактический метод», так и по его связям и отношениям с другими понятиями. Представляется, что одной из главных причин здесь выступает историческая разновременность научного выявления и введения новых методов (а порой не имеющих отношения к понятию «метод» как такового) в категориально-понятийный аппарат теории физической культуры.
Ограничительные рамки статьи не позволили представить к рассмотрению классификации других авторов (Ж.К. Холодов, В.С. Кузнецов (2007); Ю.И. Евсеев (2008); B.C. Барчуков (2003); А.А. Тер-Ованесян, И.А. Тер-Ова-несяном (1986); и др.). Однако общее, что их «объединяет», это весьма существенные разногласия, наблюдаемые при описании классификации методов: у разных авторов встречается различное их количество, они по-разному распределяются на отдельные группы, подгруппы, виды и разновидности. При моделировании классификации методов используемых в физическом воспитании, как правило, авторами параллельно рассматриваются дидактические методы, методы направленные на развитие (совершенствование) физических качеств и формы реализации данных методов.
Наиболее полное понимание сущности, структуры и номенклатуры методов физического воспитания, как нам представляется, может быть достигнуто на основе изучения эволюции научно-практических знаний в этой сфере, развитие которых в историческом плане необходимо рассматривать в тесной взаимосвязи с изменением целей, задач, содержания физического воспитания и связанных с ними доминирующих мировоззренческих концепций.
Наличие различных точек зрения на проблему классификации дидактических методов отражает объективную, реальную многосторонность методов обучения, естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. На сегодняшний день наиболее широко в научно-методической литературе представлены классификации:
- по источнику передачи и характеру восприятия учебной информации: словесные, наглядные, практические;
- по взаимосвязи с другими методами: неспецифические - общепедагогические и специфические - практические;
- по отдельным сторонам процесса физического воспитания: обучение двигательным действиям, развитие физических качеств, воспитание личности;
- по предмету упражняющихся воздействий - воспитание физических качеств, обучение движениям, совершенствование органов чувств, формирование психических черт личности;
- по характеру решаемых задач: формирования знаний и двигательных умений и навыков, совершенствования двигательных навыков и развития физических способностей.
Однако ни одна из существующих классификаций не свободна от недостатков. Соответственно, недостаточная разработанность вопроса об упорядочении обширного и многообразного перечня методов, применяемых в физическом воспитании, неизбежно сказывается на самой практике.
Таким образом, не исключена вероятность, что многомерность методов заставит ученых-педагогов еще долгое время «ломать голову» в поисках дальнейших, более эффективных подходов и собственно построений классификаций дидактических методов.
Список литературы:
1. Минаев Б.Н., Шиян Б.М. Основы методики физического воспитания школьников. - М., 1989. - 222 с.
2. Матвеев А.П., Мельников С.Б. Методика физического воспитания с основами теории. - М., 1991. - 191 с.
3. Теория физического воспитания / Под ред. А.Д. Новикова. - М., 1959. -390 с.
4. Теория и методика физического воспитания / Б.М. Шиян, Б.А. Ашма-рин, Б.Н. Минаев и др.; под ред. Б.М. Шияна. - М., 1988. - 224 с.
