CC BY
13НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ. 2007. №J
УДК 37.013.73
Проблемы регионализации образования в философско-историческом контексте
О.О. Фиклистова
Кратко изложен анализ философской литературы и материалов по истории рассматриваемой проблемы. In this article the analyze of philosophical literature and material on regarding problem is short stated.
Концепция культурно-исторического деления мира впервые была декларирована Геродотом, который противопоставил Европу Азии, а цивилизацию - варварству. Главным содержанием этой концепции была бипарность (вообще свойственная человеческому мышлению). Почти на всем протяжении человеческого существования общественное понимание различий основных культурных и социально-экономических кодов отражалось в устойчивом делении мира на Запад и Восток. Лишь в новое и новейшее время появились углубления и научные интерпретации этой схемы. 11аибольшей известностью здесь пользуются работы Н.Я. Данилевского, А. Тойнби, О. Шпенглера. Н.Я. Данилевский считал, что «естественная система истории должна заключаться в различении культурно-исторических типов развития как главного основания ее деления» [1]. Он выделил ряд таких обособленных типов и вывел цепь законов их развития, воплощенных в принципах относительности и зависимости. Ядром культурно-исторического типа, по Данилевскому, является национальное начало, обладающее запасом жизненной энергии и способностью к саморазвитию. Мир в гаком видении представляется чередованием культурно-исторических типов. Одним из основных принципов в доктрине Н.Я. Данилевского выступает приоритет национального образования, обеспечивающий возрастание множественного разнообразия человеческой культуры. Взгляды Н.Я. Данилевского явились также основанием панславянской (русской) идеи, призванной вдохновлять славянство перспективами фядущего процветания и сообщить ему тем самым жажду деятельности. Заслуга О. Шпенглера заключается, прежде всего, в новой диспозиции сложного научного материала, которым он оперировал. Он отка-
ФИКЛИСТОВА Ольга Олеговна - учитель гео-графни школы №1 г. Ленска.
* Статья принята к печати 28 декабря 2006 г.
зался от классической структуры «вертикалей» и «горизонталей» мирового развития, растворив их друг в друге. Его научная «аккордика», исполненная виртуозной техникой ассоциаций и аналогий, звучащая в самых неожиданных тональностях, выводит лейтмотив «бесконечного пространства» в изматывающую полифонию смыслов. Эти эффекты достигаются у Шпенглера способом «открытой визы» на въезд в любую зону знаний.
Периодический смысл и органическую последовательность в теории О. Шпенглера приобрели понятия «культура» и «цивилизация», обозначающие до сих пор смутные различия этического порядка. У каждой культуры, согласно ему, есть своя собственная цивилизация. Признаками цивилизации О. Шпенглер считал пространственную оппозицию «мировых городов» и «провинций» [2]. В концепции А. Тойнби важным элементом можно считать проблему функционирования цивилизаций. Жизнеспособность любой из них определяется возможностями последовательного освоения пространства и развития, духовных начал общества. Тойнби выделяет 21 цивилизацию в 16 регионах, но главный вопрос о соотношении социального и природного им в ряде случаев запутан. Вместе с тем А. Тойнби убедительно продемонстрировал, что цивилизованное пространство открыто для постижения и построения адекватной картины мира [3].
Таким образом, культурно-историческая концепция доказывает, что в реальности существуют различные пространственные социально-экономические системы, каждая из которых является достойной альтернативой другим. Динамическим вариантом культурно-исторической концепции можно считать схему геоисторических регионов и цивилизованных миров В.-РЛ. Крицюнаса [4].
С. Хантингтон [5] выдвинул концепцию региональной дифференциации современного мира. Важной частью концептуальных идей в
ФИКЛИСТОВА
ней являются рассуждения о новой социально-экономической ситуации в мире. Суть заключается в том, что динамику глобальных процессов определяют регионы (интегрированные группировки стран). В каждой такой региональной системе формируются новые структурные уровни на основе свободной коммуникации. При этом происходит определенное замыкание регионов, что является неизбежным состоянием начальных этапов интеграции [6]. На основании вышеизложенного мы делаем вывод, что регионализация глобального геопространства исходит, прежде всего, из номиналистической организационной установки. Сегодня образовательную практику XXI в. связывают с культурологической парадигмой, в рамках которой развиваются принципы гуманной педагогики, направленные на свободное творческое развитие личности. Культурологическая парадигма вместо жесткого, целенаправленного руководства развитием личности в первую очередь в когнитивном плане вводит новые смыслы в сущность воспитания и образования. Так, воспитание понимается как создание условий, стимулирующих развитие каждого ребенка, раскрытие и умножение его творческого потенциала. Вслед за этим образование рассматривается как процесс освоения человеческой культуры.
На взаимосвязь культуры с территорией, на которой она развивается, с ландшафтом этой территории, се природно-ресурсиым потенциалом указывали и русские географы конца XIX -начала XX в.: В.П. Семснов-Тян-Шанский, Л.И. Воейков, Д.Н. Анучин. Пространственная взаимосвязь культуры как самостоятельного социального феномена с другими элементами географического пространства позволяет говорить о существовании гсокультурного пространства.
Категория «гсокультурнос пространство» является относительно новой для географии. Содержание этой категории углубляет представление о географическом пространстве и ставит во главу угла человека как носителя определенного типа культуры, осваивающего это пространство утилитарно практически, семантически, символически. Последнее указывает на взаимоотношение ментальное™ человека с географическим пространством и показывает мировоззренческую нагрузку понятия «гсокультурнос пространство». Это имеет чрезвычайное значение для целей образования, поскольку позволяет в содержании учебного предмета представить систему идеалов, убеждений, принципов понимания мира, задающих основу развития ключевых оснований личност и.
В таком понимании гсокультурнос пространство можно рассматривать как культурно-смысловую составляющую национально-регионального компонента (HPK) географического образования. Составной частью HPK является краеведческий компонент. Многие исследователи краеведческого подхода, включая национальное воспитание, понимают его лишь в пределах социальной адаптации, т.е. как явления культуры, рассматривая его в ряду социального положения, мсстожительств и т.п. Принцип культуросообразности, как философская концепция национального воспитания, по мнению И.Н. Андреевой [7], восходит к Дж. Локку и К.А. Гельвецию, педагогические воззрения которых опирались соответственно на английскую и французскую педагогику XVII в. Но наиболее отчетливо из основателей принципа культуросообразности воспитания идею краеведческого подхода сформулировал еще И.Г. Песталоцци, отмечая необходимость учета местных условий и особенностей, увязанных с бытом, сельским хозяйством и промышленностью. Кроме этого, с каждым годом все большее значение приобретает использование и принципа природосообразности, который традиционно понимается как опора на человеческую природу в процессе обучения (Я.А. Комснский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег), что также имеет статус краеведческого подхода в педагогическом процессе. Здесь создается определенная оппозиция, связанная с неизбежным ростом субъективного фактора. Механизмом осознания человеком этой оппозиции является просвещение. И. Кант более двухсот лет назад высказался [8]: «В том смысле, что для Европы просвещение есть путь взросления человека, когда человек уже способен быть ответственным за себя, за свои поступки и слова. Если приобретение знаний лишь задел, а не гарантия чего-либо в жизни человека, то родителям, учителям желательно осилить хотя бы более скромную задачу: не разрушить природный механизм адаптации ребенка, обучающегося к окружающему миру, а лишь помочь ему стать естественным звеном в цепи поколений и в цепи антропоценоза, быть проводником между прошлым и будущим, помочь органично взаимодействовать с природой».
Многие выдающиеся педагоги прошлого занимались исследованием различных аспектов народного воспитания. Я.А. Комснский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский, И.Я. Яковлев, А.Е. Кулаков-
ПРОБЛЕМЫ РЕГИОНАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
ский, П.А. Спспцов-Ойунский и другие представители прогрессивной педагогики учитывали в своих трудах опыт народного воспитания, глубоко изучали потребности своего народа в области воспитания. Я.А. Коменский, отдавая должное роли родного языка в развитии познавательных способностей ребенка, прямо указывал в своих дидактических трудах, что именно семья закладывает фундамент знаний детей об окружающем мире. И.Г. Песталоцци, особенно много сил отдавший делу обучения крестьянских детей, осмыслению традиций семейной дидактики, вывел правило, что, поднимаясь от наблюдений к выводам на основе опыта, обогащенного нравственным чувством, ребенок включается тем самым и процесс умственного воспитания. К.Д. Ушинский, чье имя связано со становлением народной школы в России, создатель глубокой и стройной системы обучения, считал, что первым воспитателем человека является народ, а народные сказки - первые попытки создания народной педагогики. В.Ф. Афанасьев, длительное время изучавший этно-педагогику Сибири и Дальнего Востока, главным феноменом системы народной педагогики считал процесс овладения знаниями, необходимыми в повседневной жизни. Выделяя эту особенность, он полагал, что «сумма этих знаний, накопленных и проверенных практикой, составляет суть народной педагогики». Крупные исследователи этнопедагогики А.Ф. Хинтибидзс, Я.И. Ханбиков, III.А. Мирзоев, А.Ш. Гашимов, К. Пирлиев и другие занимались претворением в жизнь идеи классиков народной педагогики о необходимости умственного развития детей.
Профессор Д.А. Данилов, как исследователь народной педагогики в условиях современной национальной школы, разработал научные основы основных положений народно-педагогических идей в учебно-воспитательном процессе. Изучение прогрессивных традиций, обрядов, обычаев ведет к обогащению и развитию научной педагогики [9].
Экстраполяция ценностей и смыслов гуманитарного образования в теорию и практику регионализации общего образования подводит нас к пониманию национально-регионального компонента общего гуманитарного образования. В этом содержании и процессе гуманитарного образования отражаются региональные особенности, актуализированные целями адаптации социализации и культурации личности школьника в условиях социокультурной среды своего региона [10]. Применительно к объекту
нашего исследования к ключевому понятию следует отнести и слово «регион». На основе анализа теории мы выделили следующие позиции, характеризующие решение региональных проблем образования.
Регионализацию можно рассматривать как частный принцип организации учебно-воспитательного процесса конкретного учебного предмета, например географии. С этой точки зрения, регионализация системы школьного географического образования предполагает изменение целевой установки образовательной парадигмы, и соответственно, пересмотр всех компонентов, определяющих состояние образовательного процесса.
Еще в ХУН в. великий ученый-педагог Я.Л. Коменский в своей книге «Великая дидактика» достаточно четко сформулировал идею о преподавании географии на основе изучения родного края. В основе школьного курса краеведения лежит простая истина, что свое, близкое и родное в природе, человеческой жизни, в хозяйстве понятнее и яснее, чем чужое и далекое. Последовательно проверяя эту мысль, программу школьной географии строили тогда, начиная с географии ближайшей к школе местности. Специфика вклада географического всеобуча в процесс регионализации образования определяется возможностью формирования в сознании учащихся основ разносторонних знаний о регионе, раскрывающих взаимосвязь и взаимозависимость человека, природной и культурной среды; системы взглядов, принципов, норм поведения в отношении познания природы, населения, экономики, социокультурных ценностей, адекватные реальным условиям «вечной мерзлоты» и возможностям региона. Важно показать, как изучаемый материал взаимосвязан со стихийными знаниями аборигенных народов. В конечном итоге это должно способствовать становлению личности, выбору жизненного пути и т.д. В таком контексте содержание школьного географического образования приобретает новую направленность: а) оно центрировано на ценностях мировой, национальной и региональной культур; б) носит интегрированный, жизнеобеспечивающий характер; в) ориентировано на индивидуально-личностные особенности учащихся.
Литература
Х.Данилевский НИ. Россия и Европа. - М.,1991.-С. 87.
2. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций? // Полис. - 1994. - № 1. - С. 33-48.
БЕЛОЛЮБСКЛЯ
3. Бахчиева O.A. Проблемы содержания и структура комплексного регионального курса географии // Геофафия в школе. - 2002. - №5. - С. 41.
4. Холина H.H. География человеческой деятельности. - М., 1995.-С. 126- 127.
5. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций? // Полис, - 1994,- №1,- С. 33 -48.
6. Сухорукое В.Д. Геофафия в школе. - 1999. - №7.
7. Андреева И. И. Философия и история образования.-М., 1999. - С. 77.
8. Мамардашвили М.К. Кантианские вариации: Фрагменты лекций. - 1982. http // web.psychoiogy.ru/ dsanit/bookshelf/KantVar.htm.
9. Портнягин И.С. Этнопедагогика «кут-сюр». Педагогические воззрения народа саха. - М.: Academia, 1999.-С. 182.
10. Стрелова О.Ю. Национально-региональный компонент: вероятностные поля смыслов и значений понятия // Стандарты и мониторинг в образовании. -2002. - №4.
УДК 321.323
Взаимодействие некоммерческого сектора и государства: основные теоретические установки
Г.С. Бслолюбская
Некоммерческий сектор имеет большое значение в развитии демократии и в защите прав человека. Но эффективность деятельности третьего сектора зависит от его взаимоотношений с государством и властью. Рассматриваются основные теоретические наработки, накопленные в этой области, а также освещаются различные существующие стратегии, модели, типы и механизмы взаимодействия государства и некоммерческого сектора.
The nonprofit sector has great importance in democracy development and human rights protection. But efficiency of the third sector activity depends on its mutual relations with the state and authority. In the article the basic theoretical accumulations which have been saved up in this area are considered. And also various existing strategies, models, types and mechanisms in the states and nonprofit sector interaction are covered
Особое место в процессе становления демократии занимают взаимоотношения государства и гражданского общества. В современных условиях государство должно обратить пристальное внимание на третий сектор как важнейший элемент гражданского общества. Первостепенной задачей становится выработка действующих механизмов соответствующего взаимодействия третьего сектора, государства и бизнеса.
Главная роль в разработке новой целенаправленной глобальной стратегии но эффективному выполнению обязательств со стороны правительств различных стран принадлежит Организации Объединенных Наций. ООН были определены причины невыполнения обязательств правительств перед мировым сообществом:
БЕЛОЛЮБСКЛЯ Галина Степановна - ст. преподаватель исторического ф-та ЯГУ.
* Статья принята к печати 14 декабря 2006 г.
- отсутствие конкретных разработанных стратегий по социальному развитию, не подкрепленных необходимыми бюджетными средствами и лишенных четких целей;
- неэффективное управление (основным недостатком является непрозрачность действий и нсподотчстность многих правительств перед своими гражданами), что чаще всего приводит к нецелевому использованию бюджетных средств и кредитов;
- отсутствие конструктивных форм постоянного диалога между правительствами и общественными структурами третьего сектора.
В целом стратегии гражданских объединений определяются исторически сложившимся характером взаимоотношений между гражданским обществом и государством. Выделяют две основные модели таких взаимоотношений -плюралистическую и неокорпоратизм.
Плюралистическая модель, предложенная Р. Далем, предполагает подвижные и произвольные
