CC BY
49
УДК 378.09.042
ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ
К НАУЧНОМУ РУКОВОДСТВУ СОИСКАТЕЛЯМИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
© 2016 А. О. Кошелева1, О. И. Шевченко2
1докт. пед. наук, доцент, сотрудник e-mail: alisadoctor@yandex. ru 2канд. пед. наук, сотрудник e-mail: klio80@bk.ru
Академия Федеральной службы охраны Российской Федерации
В статье рассматриваются актуальные вопросы руководства научными школами в образовательных организациях страны и поддержания их государством. Раскрываются признаки и критерии ведущих научных школ России; исследована классификация школ по различным основаниям, описаны качества лидера (основателя школы). Статья выполнена в русле современных требований к совершенствованию теории и практики подготовки научно-педагогических кадров в высшей школе. Она представляет интерес для преподавателей, аспирантов, соискателей, научных сотрудников. Материалы статьи могут быть использованы при проведении научно-педагогических семинаров в вузах.
Ключевые слова: научная школа, руководитель, исследователь, признаки и критерии научной школы, национальная технологическая инициатива.
Подготовка инициативного, высококвалифицированного, компетентного специалиста в высшей школе - важнейшая задача инновационного образования в России. Преподаватель в вузе является организатором многих направлений деятельности обучающихся - учебной, воспитательной, научной и других. За последние годы роль научно-исследовательской деятельности преподавательского состава вузов существенно возросла. Это связано с предъявляемыми требованиями как к подготовке научных кадров, так и к деятельности научно-педагогического состава образовательного заведения, тем более что программы фундаментальных научных исследований в Российской Федерации на долгосрочный период (2013-2020 гг.) нацелены на формирование и запуск новых механизмов организации научной, научно-технической, инновационной деятельности, в том числе национальной технологической инициативы. Для успешной реализации этих программ необходимы квалифицированные научно-педагогические кадры.
Положение дел в области воспроизводства научных и научно-педагогических кадров напрямую связано с риском снижения инновационной направленности экономического роста Российской Федерации, свидетельствуя о недостаточном использовании научного потенциала в качестве главного ресурса, обеспечивающего конкурентоспособность страны на мировой арене [Хуторской 2015]. В этих условиях еще более актуализируется проблема сохранения научных традиций и расширения спектра направлений научных исследований в важнейших областях жизнедеятельности российских граждан (космос, оборонная промышленность, фармакология, генная инженерия и др.).
Следовательно, задача научного руководителя состоит в том, чтобы направлять исследовательскую работу аспиранта, оказывая ему педагогическую поддержку, содействие при подготовке диссертации. Во многих исследованиях была предпринята попытка доказать, что высока актуальность разработки квалификационных требований к научным руководителям. Многие отечественные ученые убеждены в том, что эти требования должны действовать как в вузах, так и в научных организациях, в которых
подготовка аспирантов должна рассматриваться как важнейший элемент квалификационных характеристик (Л.А. Даринская, И.А. Мосичева, С.И. Пахомов). Научное руководство является одним из факторов успеха диссертационного исследования, выполняемого соискателем. Известно, что качество подготовки научных кадров во многом зависит от системы научного руководства в вузе. Ведущую роль научного руководства показывает и проведенный авторами статьи теоретический анализ проблемы обучения в аспирантуре и подготовки кандидатской диссертации, а также основных факторов, влияющих на процесс подготовки соискателей.
Каково же положение дел в системе послевузовского профессионального образования в образовательных учреждениях Рособразования? Как подведомственные учреждения готовят для экономики, прежде всего для инновационной экономики и реального производства, научные и научно-педагогические кадры высшей квалификации [Мосичева 2010]? Эффективность является одной из актуальных проблем теории и методики профессионального образования. Об этом свидетельствуют многочисленные публикации в научных журналах, содержание докладов на расширенных заседаниях коллегии Федерального агентства по образованию.
В 2007 г. результативность работы аспирантуры составила 34,7 %, в 2008 г. -31 %. За последние пять лет произошло много изменений в высшем образовании (Закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» ФГОС ВПО и др.), что способствовало увеличению внимания со стороны педагогического сообщества к проблеме подготовки научно-педагогических кадров. Одной из системных проблем внешней школы стало отсутствие необходимого резерва профессорско-преподавательского состава прежде всего на кафедрах, обеспечивающих подготовку специалистов технического профиля.
Подготовка молодых ученых в вузах требует системы научного руководства. Понятие «научное руководство» рассматривалось многими учеными (И.В. Ильина, М.В. Соколова, В.П. Шестак и др.). Большинство из них считают, что научное руководство - целенаправленный процесс реализации основных функций управления научными исследованиями [Ильина и соавт. 2003]. Этот процесс проходит при взаимодействии двух субъектов, одним из которых является научный руководитель, а другим - руководимый, которым может являться отдельная личность, группа лиц или организации.
Теория научного руководства, на взгляд авторов статьи, должна предусматривать:
- теоретико-методологические основы научного руководства;
- основные педагогические подходы, реализуемые в процессе научного руководства;
- классификацию научного руководства по различным основаниям;
- выявление ролей и функций субъектов научного руководства в их взаимосвязи и взаимозависимости;
- разработку содержания методических приемов и методики научного руководства;
- определение роли и значения научного руководства в системе высшего образования;
- критерии эффективности научного руководства и показатели успешности деятельности субъектов научного руководства;
- описание специфики научного руководства как образовательной практики [Эрштейн 2001, Пахомов 2009].
Теория научного руководства востребована профессорско-преподавательским составом высших образовательных учреждений, многие из которых являются членами
научных школ, являющихся ядром научного сообщества, играющих особую роль в формировании гражданского общества. Отметим, что научная школа является существенным элементом гражданского общества.
Научную школу нельзя создать искусственно, она должна сложиться в силу естественных причин. На сегодняшний день научная школа складывается тогда, когда другие ученые, признанные авторитеты в той самой области знаний, без принуждения и какого-либо указания публично признают первенство представителей сложившейся школы и разделяют либо пытаются опровергнуть выдвинутую концепцию этой школы.
Известно, что ведущая научная школа Российской Федерации - сложившийся коллектив исследователей различных возрастных групп и научной квалификации, связанных проведением исследований по общему научному направлению и объединенных совместной научной деятельностью [Грезнева 2003].
В одном из документов Росстата приведено следующее определение научно-педагогической школы: это исторически сложившийся в процессе совместной работы, устойчивый и развивающийся на протяжении ряда лет коллектив, возглавляемый известным ученым, отличающийся родственностью научных интересов его членов, общностью методологических подходов к решению научных проблем, успешно сочетающий проводимые им научные исследования в актуальных направлениях науки с активным участием в подготовке высококвалифицированных профессиональных кадров [Постановление Росстата 2007]. Для становления научной школы необходимо как минимум два, а то и три поколения [Грезнева 2003].
В различных российских вузах существует множество научных школ. Научные школы можно классифицировать по нескольким основаниям (рис. 1).
Вместе с тем можно выделить признаки научных школ:
- существование научной традиции в течение длительного срока;
- создание научной концепции;
- признание ее представителями общих научных идей, теоретических принципов и методологии;
- наличие преемственности знаний и взглядов у ученых нескольких поколений;
- наличие оригинальных фундаментальных исследований в определенной области (научном направлении);
- наличие слаженных научных коллективов;
- сочетание научной и образовательной деятельности, использование научных результатов в образовательном процессе;
- признание авторитета данной научной школы со стороны других исследовательских и научных школ;
- наличие формализованной структуры (вуза, факультета, кафедры), в рамках которой формируется научная школа.
IS S
а
<
и к е
s
и и
eç S
X
<
ос
0
1
и о
о
M Е
2 к
т
>>
X
ПО ВИДУ СВЯЗЕЙ МЕЖДУ ЧЛЕНАМИ НАУЧНОЙ ШКОЛЫ
научное течение, «невидимый колледж» (Д. Прайс), научная группировка (II.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, А.П. Зинчснко, C.B. Попов, A.A. Тюков, П.Г. Щедровицкий)
ПО СТАТУСУ НАУЧНОЙ ИДЕИ
экспериментальные, теоретические Н.В. Тимофеев-Ресовский)
(И.П.
Павлов,
ПО ШИРОТЕ ИССЛЕДУЕМОЙ ПРЕДМЕТНОЙ ОБЛАСТИ
узкопрофильные, широкопрофильные A.M. Бутлеров, Э. Резерфорд)
(Л.С.
Выготский.
ПО ФУНКЦИОНАЛЬНОМУ НАЗНАЧЕНИЮ ПРОДУЦИРУЕМЫХ ЗНАНИЙ
фундаментальные (A.M. Бутлеров, Л.С. Выготский, И.П. Павлов, Э. Резерфорд), прикладные (И.В. Курчатов)
ПО ФОРМЕ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧЕНИКОВ
с индивидуальными формами организации научно-исследовательской работы, с коллективными формами организации НИР работы_
ПО ХАРАКТЕРУ СВЯЗЕЙ МЕЖДУ ПОКОЛЕНИЯМИ
одноуровневые, многоуровневые («тройка» Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев; «пятерка» - A.B. Запорожец, Л.И. Божович, P.E. Левина, Н.Г. Морозова и Л.С. Славина прямым научным руководителем всех исследований являлся Л.С. Выготский)
ПО СТЕПЕНИ IIH CT И ТУ АЛ И ЗА Ц И И
неформальные, кружки, институальные (Тартуско-московская семиотическая школа, возглавляемая Ю.М. Лотманом, объединяла представителей двух городов - Москвы и Тарту )
ПО УРОВНЮ ЛОКАЦИИ
национальные («русская школа физиологии», «немецкая школа психоанализа»), локальные или региональные («московская школа», «петербургская школа», «блонская школа», «оксфордская школа», «тартуско-московская семиотическая школа»), личностные (носящие имя своего основателя - школы И.П. Павлова, Л.Д. Ландау, A.M. Бутлерова)
Рис. 1. Классификация научных школ
Многие образовательные организации разрабатывают положения о научных школах, в которых самостоятельно определяют формальные критерии отнесения к ним
того или иного научного коллектива, а также порядок регистрации их внутренней регистрации и подтверждения статуса.
Рис. 2 Критерии научных школ
Рождение нового ученого в научной школе - процесс индивидуальный и прямо противоположный потоковому принципу. У научного руководителя и его ученика должна сложиться научная связь, обеспечивающая продуктивное взаимодействие и реализацию идей научной школы. Только тогда произойдет процесс создания исследования и «рождения» исследователя.
Тем не менее не каждый ученый, сколь талантливым бы он ни был, может стать учителем и организовать свою школу. Например, нет научных школ с именами таких ученых, как М. Планк, Д. Менделеев, А. Эйнштейн, И. Ньютон. Однако все эти ученые были основателями круплых научных направлений и имели последователей, развивающих их идеи.
Основатель научной школы, по сути, является ее стержнем. В научных публикациях используются различные трактовки понятий «крупный ученый», « «доктор наук», поскольку понятия «доктор наук» и «крупный ученый» не всегда могут быть синонимами. Конечно, основатель научной школы должен обладать определенным набором качеств, характеризующих его как исследователя: личная заинтересованность в научных направлениях, чувствительность и восприимчивость к новому, собственная профессиональная позиция, целеустремленность, энтузиазм, работоспособность и т.д. У него должны быть развиты способности к руководству людьми, анализу проблем современности, творчеству и коллективной деятельности [Хуторской 2015].
Школа возникает, когда исследовательская программа научного лидера становится основой деятельности коллектива. Педагогические способности руководителей школ - это способность ярко и доступно излагать свои мысли и убеждать, способность заряжать энтузиазмом, умение найти для учеников занятие в соответствии с их запросами, способностями и требованиями науки, терпимость к критике, доброжелательность к ученикам и т.д. Из многочисленных личностных качеств руководителя школы можно выделить нравственные и морально-этические качества [Шевченко, Кошелева 2014].
Во многих психолого-педагогических исследованиях уделяется внимание авторитету ученого, представителя научной школы. Авторитет ученого определяется многими факторами (рис. 3), в том числе и эффективностью его деятельности.
Рис. 3. Авторитет ученого
Лидер-ученый объединяет группу соратников и учеников, которые разделяют его научные идеи и общие теоретические принципы, методологию исследования. Все эти исследователи совместно выполняют определенную исследовательскую программу, в ходе выполнения которой идет интенсивный обмен мнениями и результатами среди научного коллектива. Это обеспечивает повышение уровня эрудиции членов научной школы в определенных областях знания.
Таким образом, научная школа - это сообщество исследователей, интегрированных вокруг идей ученого-генератора, обладающего особыми
исследовательскими и личностными качествами. Только за последние полгода был принят ряд законов и постановлений Правительства Российской Федерации, направленных на расширение полномочий и финансовое обеспечение как вузов, так и студентов, аспирантов, молодых ученых.
Государство ждет от высшей школы не только реализации программ подготовки специалистов, отвечающих запросам сегодняшнего дня, но и подготовки молодых ученых, способных обеспечить успех национальной технологической инициативы. В настоящее время правительство планирует реализацию комплексной кадровой политики в науке посредством федеральной целевой программы «Исследования и разработки по приоритетным направлениям развития научно-технологического комплекса России на 2014-2020 годы». Педагогам, обеспечивающим подготовку научно-педагогических кадров, необходимо уделить особое внимание развитию научного потенциала личности, ее рефлексии в деятельности, самооценке. Следует помнить о том, что образование есть средство выявления и реализации возможностей человека по отношению к себе и окружающим [Хуторской 2015].
Анализируя различные аспекты деятельности подготовки научно-педагогических кадров, можно сделать вывод, что развитие способностей молодого ученого к исследовательской деятельности, принятию креативных решений в профессиональной деятельности - это формирование личности и становление ее на путь постижения трудного пути научного руководства в будущем.
Библиографический список
Грезнева О. Научные школы (педагогический аспект). М., 2003. 69 с.
Ильина И.В. Подчалимова Г.Н., Шамова Т.И. Дополнительное профессиональное образование (глава 8) // Педагогика профессионального образования: учеб. пособие / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2003. С. 412-454.
Мосичева И.А. Кадры высшей квалификации для инновационной России / И. А. Мосичева, В.П. Шестак, М.В. Соколова, Е.М. Застрожнова // Высшее образование в России. 2010. № 2. С. 3-10.
Об утверждении статистического инструментария для организации Минобрнауки России статистического наблюдения за организациями научно-технического комплекса: Постановление Росстата от 20 декабря 2007 // Вопросы статистики. 2008. № 3.
Пахомов С.И. Послевузовское профессиональное образование: состояние проблемы и тенденции развития / С.И. Пахомов, Н.И. Аристер, Н.У. Венсковский, В.А. Гуртов // Высшее образование сегодня. 2009. № 12. С. 8-16.
Хуторской А.В. Педагогические основания Доктрины образования человека в Российской Федерации : Доклад к заседанию Бюро Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО 27 января 2015 года, Федеральное государственное бюджетное учреждение «Российская академия образования» [Электронный ресурс] // А.В. Хуторской. Персональный сайт - Хроника бытия; 19.01.2015 г. -http://khutorskoy.ru/be/2015/0119/index.htm.
Шевченко О.И., Кошелева Е.А. Роль преподавателя как научного руководителя в развитии способностей у обучающихся в процессе исследовательского и эвристического обучения в вузе // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2014. № 7. С. 154-158.
Эрштейн Л.Б. Результативность деятельности аспирантуры и необходимость разработки общей теории научного руководства // Педагогическое образование в России. 2001. № 4. С. 218-223.
