CC BY
237
Л.В. КОНСТАНТИНОВА, профессор Поволжский институт управления им. П.А. Столыпина - филиал РАНХ и ГС при Президенте РФ
Проблемы развития магистратуры в условиях реформирования высшего образования
В статье рассматриваются тенденции развития магистратуры в условиях реформирования системы высшего образования в России, анализируются различные подходы к пониманию специфики магистерских программ, обсуждаются проблемы отношения отечественного рынка труда к уровневой системе высшего образования.
Ключевые слова: уровневая система высшего образования, магистратура, магистерская программа, работодатель, рынок труда
Активно идущий во всех российских вузах процесс перехода на уровневую систему высшего профессионального образования, ожидаемые уже в ближайшей перспективе массовые выпуски бакалавров и магистров на рынок труда вновь актуализируют вопросы о специфике данных уровней подготовки, об особенностях обеспечивающих их образовательных программ. Несмотря на то, что накал дискуссий на эту тему, имевший место в начале и середине 2000-х гг., в период активизации Болонских инициатив в России, немного спал, сами вопросы во многом остались открытыми. В частности, это касается магистерской подготовки.
В условиях демографического спада многие вузы связывают перспективы своего развития с диверсификацией образовательных программ в пользу программ образования взрослых, соответственно, магистратура становится в этом плане перспективной формой. Однако полноценные ориентиры для создания качественных и эффективных магистерских программ у вузов пока отсутствуют. Нормативный правовой контекст, в котором находится высшая школа относительно развития магистратуры и который должен задавать вузам условия для их деятельности в этом направлении, является неопределённым, сложным, противоречивым и постоянно меняю-
щимся. Работодатели же, действуя все еще в старой системе координат, не в состоянии предложить вузам дифференцированные требования к уровню квалификации и набору компетенций бакалавров и магистров. Процесс разработки профессиональных стандартов только начался, а зарубежный опыт свидетельствует о наличии широкого спектра подходов к определению уровневых квалификаций даже в странах-подписантах Болонской декларации. Проблема заключается в том, что в ходе институциональных реформ, идущих на протяжении последних десятилетий в системе высшего профессионального образования России, пока не сформировалось однозначного подхода к пониманию специфики магистерской подготовки, что чревато опасностью развития эрзац-магистратуры и нарастания противоречий между высшим профессиональным образованием и рынком труда.
В современной России магистерская подготовка, как и бакалавриат, была введена в 1992 г. параллельно с подготовкой дипломированных специалистов в соответствии с Постановлением Министерства науки, высшей школы и технической политики РФ «О введении многоуровневой структуры высшего образования Российской Федерации». Основным документом, регламентировавшим в то время деятельность
вузов по развитию магистратуры, являлось «Положение о магистерской подготовке (магистратуре) в системе многоуровневого высшего образования Российской Федерации», утвержденное Постановлением Государственного комитета РФ по высшему образованию от 10 сентября 1993 г. №42. Данным Положением магистерская подготовка определялась как реализация профессиональных образовательных программ, ориентированных исключительно на научно-исследовательскую и научно-педагогическую деятельность. Поэтому содержание данных программ связывалось в основном с фундаментальной подготовкой в определенной сфере научного знания.
Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ была зафиксирована трехступенчатая система высшего образования, где основными ступенями определялись высшее профессиональное образование с присвоением квалификации (степени) «бакалавр» со сроком обучения не менее четырех лет, высшее профессиональное образование с присвоением квалификации (степени) «дипломированный специалист» со сроком обучения не менее пяти лет и высшее профессиональное образование с присвоением квалификации (степени) «магистр» со сроком обучения не менее шести лет. Этим же законом было установлено, что квалификация «бакалавр» при поступлении на работу дает гражданину право на занятие должности, для которой квалификационными требованиями предусмотрено высшее профессиональное образование. Однако лишь небольшое количество вузов, ориентированных уже в то время на интеграцию в мировое образовательное пространство, вводили у себя трехступенчатую систему высшего образования и реализовывали магистерские программы. Со стороны отечественного рынка труда запрос на подобного рода ступенчатую систему сформирован не был.
Активизация процессов развития маги-
стратуры в России началась в конце 1990-х годов в связи с Болонской инициативой в Европе, что явилось отражением общемировой тенденции, направленной на унификацию программ и дипломов о высшем образовании. Однако данные процессы пока не предполагали кардинального реформирования системы высшего образования в России. С целью совершенствования структуры и содержания образования студентов-магистрантов приказом Министерства образования Российской Федерации «О состоянии и перспективах развития магистратуры в России» от 22 февраля 2000 г. №532 устанавливалось подготовить к утверждению обновленные государственные образовательные стандарты, предусматривающие присуждение степени «магистр» по направлениям высшего профессионального образования, и обновленный перечень магистерских программ по всем направлениям высшего профессионального образования, а также проект положения о магистратуре с учетом опыта ведущих университетов по реализации магистерской подготовки. Данная работа завершилась утверждением и вступлением в силу государственных образовательных стандартов второго поколения, которые основывались на принципах, заложенных Положением о магистерской подготовке 1993 г., определяющим ее как подготовку к научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности.
В 2003 г. Россия присоединилась к Бо-лонскому процессу, в результате чего в ходе сближения и международной интеграции появилась возможность глубже изучить зарубежный опыт функционирования систем высшего образования, в том числе магистратуры. За рубежом ее не связывали только и исключительно с подготовкой к научным видам деятельности, что, в свою очередь, привело к необходимости пересмотреть подходы кпониманию магистратуры.
В 2006 г. вышел приказ Министерства
образования и науки Российской Федерации «Об образовательной программе высшего профессионального образования специализированной подготовки магистров » (от 22 марта 2006 г. № 62). Данным приказом вводилось новое понятие - «специализированная подготовка магистра» и устанавливалось, что специализированные программы подготовки магистров могут предусматривать подготовку по широкому спектру видов деятельности: научно-исследовательской и педагогической, проектной, опытно-конструкторской,технологичес-кой, исполнительской, творческой, организаторской деятельности и др. Кроме того, данным приказом утверждались Изменения в действующие государственные стандарты высшего профессионального образования по направлениям подготовки для получения степени (квалификации) «магистр» и устанавливались новые Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки магистра по направлению. Этот минимум, кроме блока дисциплин фундаментально-методологического уровня («Современные проблемы науки и производства», «История и методология науки и производства»), предполагал наличие блока специальных дисциплин, состав и содержание которых должны были определяться конкретным видом и профилем профессиональной деятельности, на подготовку к которой была направлена конкретная магистерская программа. Таким образом, произошло принципиальное изменение подходов к трактовке особенностей магистерской подготовки, которая в новом изложении в большей степени приобрела статус прикладной профессиональной образовательной программы продвинутого уровня.
С целью завершения к 2010 г. процесса реализации общих принципов Болонской декларации и проведения кардинальной образовательной реформы высшей школы был разработан и 24 октября 2007 г. вступил в силу Федеральный закон № 232-Ф3
«О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)». В соответствии с данным законом первоначально к 2009 г. (далее этот срок несколько раз отодвигался) в России взамен трехступенчатой системы окончательно должна была быть введена двухуровневая система высшего образования - «бакалавриат» со сроком обучения четыре года и «магистратура» со сроком обучения два года с частичным сохранением квалификации «специалист», которая приравнивалась по ряду специальностей, где необходим непрерывный 5-6-летний цикл обучения, к уровню магистра. Одновременно был принят закон о введении федеральных государственных образовательных стандартов, основанных на существенно иных принципах по сравнению с ГОС-2, что ознаменовало начало серьезных институциональных реформ в системе высшего образования России. В новой системе высшего профессионального образования предполагалось, что бакалавриат будет формировать общие базовые профессиональные компетенции по укрупненным направлениям подготовки, а магистратура будет давать узкую профессиональную специализацию в рамках общих направлений подготовки (так называемый разрывной цикл, в отличие от неразрывного цикла на специалитете). В результате данных процессов в эти годы вузы стали более активно внедрять параллельно с традиционной системой уровневую, открывать программы бакалавриата и магистерской подготовки.
В 2011 г. в России состоялся переход на ФГОС и двухуровневую систему высшего профессионального образования. При этом разработчики новых стандартов, представляющие вузовскую общественность, «отвоевали» профили (специализации) в рамках бакалавриата, что внесло определённую путаницу в основную идею двухуровневой системы высшего образования. В это
время российские вузы активно лицензировали и открывали магистерские программы. Количество бюджетных мест и спрос на магистратуру с каждым годом увеличивался. Магистерская подготовка стала приобретать статус не только второго уровня высшего профессионального образования, но и по широкому спектру направлений подготовки - второго высшего образования.
Разработка новых образовательных программ магистратуры в этот период поставила перед вузами сложную задачу определения специфики данных программ сравнительно с программами бакалавриата, их особого позиционирования в уров-невой системе. Работодатели еще не могли предъявить дифференцированные требования к специалистам, имеющим разный уровень высшего образования; профессиональные стандарты и четкие квалификационные требования к должностям (какие должности могут занимать бакалавры, а какие магистры) отсутствовали. Поэтому на вузовское сообщество оказалась возложенной серьезная миссия - своими образовательными программами, их содержанием и результатами, определенными в терминах компетенций, заложить образ будущей системы распределения профессиональных квалификаций высшего образования по уровням. Данная задача начала реализовы-ваться в процессе разработки вузами основных образовательных программ подготовки магистров с учетом подходов, заложенных при переходе на двухуровневую систему высшего образования.
Однако в 2013 г. вступает в силу новый Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. №273-Ф, который устанавливает переход уже на трехуровневую систему высшего образования, где аспирантура впервые определяется как уровень высшего образования, следующий за магистратурой и направленный на подготовку научно-педагогических кадров высшей квалификации. В
этой по-новому интерпретируемой системе уровневых степеней и квалификаций место магистратуры оказывается теперь серединным, т.е. связующим между базовым уровнем профессионального образования (бакалавриатом) и образованием в научно-исследовательской сфере (аспирантурой). Это в очередной раз переопределяет специфику магистерской подготовки как специализации в конкретной профессиональной области и одновременно предаспиран-туры в плане формирования компетенций научно-исследовательской деятельности.
Таким образом, в рамках реализуемой образовательной реформы на законодательном уровне процесс определения специфики и статуса магистратуры в формирующейся уровневой системе высшего образования в России является изменчивым и еще не завершенным. Если проанализировать ФГОС по направлениям подготовки магистров, разработанные различными авторскими коллективами, можно увидеть, что они также отражают различные подходы к пониманию особенностей магистратуры.
В такой ситуации неопределённости одним из имеющихся ориентиров для разработчиков образовательных стандартов и основных образовательных программ подготовки магистров может выступать Национальная рамка квалификаций. Во многих странах подобные рамки квалификаций являются главными регламентирующими документами для работодателей и вузов. В России же подобная Рамка квалификаций разработана, но не получила пока должного регламентирующего статуса. Между тем она представляет собой еще один подход к интерпретации специфики квалификационных уровней бакалавра и магистра. В соответствии с [1] отличия квалификационных требований к бакалаврам и магистрам по основным показателям профессиональной деятельности заключаются в следующем (табл. 1). Итак, в отличие от исполнительских компетенций бакалавра степень
Таблица 1
Дескрипторы Национальной рамки квалификаций в соотношении с квалификационными уровнями
Показатели ^^^профессиональной ^^^деятельности Уровни профессиональной квалификации Широта полномочий и ответственность (общая компетенция) Сложность деятельности (характер умений) Наукоемкость деятельности (характер знаний)
Бакалавр Самостоятельная профессиональная деятельность, предполагающая постановку целей собственной работы и/или подчиненных. Обеспечение взаимодействия сотрудников со смежными подразделениями. Ответственность за результат выполнения работ на уровне подразделения или организации Деятельность, направленная на решение задач технологического или методического характера, предполагающих выбор и многообразие способов решения. Разработка, внедрение, контроль, оценка и коррекция компонентов профессиональной деятельности Синтез профессиональных знаний и опыта (в том числе инновационных). Самостоятельный поиск, анализ и оценка профессиональной информации.
Магистр Определение стратегии, управление процессами и деятельностью (в том числе инновационной) с принятием решения на уровне крупных институциональных структур и их подразделений. Деятельность, предполагающая решение задач развития, разработку новых подходов, использование разнообразных методов (в том числе инновационных) Синтез профессиональных знаний и опыта. Создание новых знаний прикладного характера в области и/или на стыке областей. Определение источников и поиск информации, необходимой для развития.
магистра предполагает наличие у ее обладателя компетенций организационно-управленческого характера, стратегического мышления, способностей к инновационной деятельности, воспроизводству нового опыта и знаний. Тем самым мы можем фиксировать еще один ракурс понимания особенностей магистерской подготовки в отличие от бакалаврской, который раскрывается в дихотомии: формирование исполнительских или управленческих компетенций. Представители данного подхода полагают, что экономико-управленческие, психолого-юридические и кадроведческие знания должны являться фундаментом подготовки магистров по большинству направлений, обеспечивая необходимый профессионализм и востребованность выпускников магистратуры [2, с. 5]. В данном случае магистратура начинает интерпретиро-
ваться как канал воспроизводства высокопрофессиональных управленческих кадров. В определенной степени данный подход прослеживается и при анализе ФГОС. Он выражается в том, что практически во все образовательные стандарты по направлениям подготовки магистров в качестве основного вида профессиональной деятельности заложена организационно-управленческая.
Нельзя не отметить еще один подход к трактовке магистратуры, который связан с тем, что она рассматривается как основной канал воспроизводства педагогических кадров для высшей школы. Образовательные стандарты подготовки бакалавров не предусматривают формирование компетенций, необходимых для педагогической деятельности в вузе, поэтому с уровня бакалавриата оказывается затруднительным начать
преподавательскую карьеру в вузе. На должности преподавателя или ассистента могут претендовать выпускники, имеющие квалификацию не ниже специалиста или магистра. Именно поэтому во многие стандарты магистратуры закладывается в качестве одного из основных видов деятельности, к которым готовится выпускник, педагогическая деятельность и обязательная педагогическая практика в вузе.
Таким образом, мы можем фиксировать достаточно широкий спектр подходов к пониманию специфики магистерской подготовки. В современной интерпретации магистерская подготовка приобретает множественный целевой характер: во-первых, углубление и специализация профессиональных компетенций базового уровня, сформированных в бакалавриате, что выводит на определенную профессиональную квалификацию; во-вторых, приобретение компетенций в сфере научно-исследовательской, аналитической, инновационной деятельности, что предполагает получение определенной ученой степени; в-третьих, формирование компетенций в сфере педагогической деятельности, что определяет возможность занимать преподавательские должности в высшей школе; и, в-четвертых, формирование организационно-управленческих компетенций, позволяющих осуществлять деятельность руководителя.
Однако начавшаяся реализация магистерских программ, основанная на таком расширенном подходе, все больше свидетельствует о том, что такой спектр задач оказывается слишком масштабным для решения в течение двух лет обучения в магистратуре. Казалось бы, новыми стандартами предусмотрена свобода вузов в определении направленности магистерской программы, в выборе конкретных видов деятельности, к которым будет готовиться выпускник, в определении академического либо прикладного характера программы. Но в реальности такая свобода оказывается ограниченной обязательной составляю-
щей образовательных стандартов, где определены перечни формируемых компетенций, охватывающие как раз весь множественный целевой характер магистерской подготовки. Поэтому основной проблемой остается изначально заданный противоречивый контекст реформ, когда западные модели высшего образования, предполагающие полную академическую автономию вузов, в том числе в сфере содержательного наполнения образовательных программ, реализуются в России в условиях достаточно жесткого государственного регулирования.
Представляется, что одним из путей преодоления данной проблемной ситуации может стать разработка вузами профессионально ориентированных компетентност-ных моделей выпускника магистратуры, которые, отталкиваясь от базовых требований ФГОС, все же в первую очередь ориентировались бы на потребности рынка труда и конкретных групп работодателей в специалистах определенного уровня и в определенной сфере. Если бакалавриат дает широкую подготовку по направлению и не предполагает непосредственной профессионализации, то программы магистратуры в этих условиях в обязательном порядке должны быть заточены под конкретный заказ тех или иных сегментов рынка труда, секторов социально-экономической сферы, конкретных отраслей и предприятий вне зависимости от степени академичности или практикоориентированности программы, то есть должны иметь профессиональную направленность. Иначе при доминировании академической составляющей образовательных программ всех уровней высшего образования и неопределенности профессиональной составляющей может возникнуть опасность дальнейшей потери конкурентоспособности отечественной высшей школы [3].
Однако здесь мы сталкиваемся с другого рода трудностями. Дело в том, что, несмотря на двадцатилетний опыт реализации
вузами программ бакалавриата и магистратуры и уже состоявшийся в последние годы полный переходвысшей школы на уровне-вую систему, в целом отечественный рынок труда остается неподготовленным к функционированию в условиях массового производства бакалавров и магистров. При этом пока не предпринимаются целенаправленные усилия для решения этой проблемы, преобладает ориентация на стихийность процесса. Это выражается в непонимании большей частью работодателей специфики уровневой системы высшего образования в целом и магистерской подготовки в частности, в их неспособности сформулировать дифференцированные требования к работникам относительно уровней высшего образования, то есть различные требования к компетенциям магистров и бакалавров. Работодатели в большинстве случаев не рассматривают магистерскую подготовку в качестве существенного элемента системы непрерывного образования, профессионального развития, повышения квалификации персонала. Квалификация (степень) магистра не определяется работодателями в качестве фактора профессионального продвижения и карьерного роста работников. Отсутствует нормативное оформление статуса бакалавра и магистра на рынке квалификаций и в системе должностей и видов деятельности, в том числе дифференциация квалификационных требований к должностям работников относительно уровней высшего образования: какие должности может занимать бакалавр, а какие магистр. То есть в целом у работодателей отсутствует спрос на выпускников вузов в уровневом разрезе. Ситуация, когда образовательные стандарты опережают профессиональные, создает проблему несоответствия между реальны-
ми требованиями работодателей и качеством выпускаемых вузами специалистов. Образовательное сообщество, разрабатывая образовательные программы при отсутствии профессиональных стандартов, зачастую форматирует искажения на рынке труда.
Можно сказать, что круг проблем относительно перспектив развития магистратуры в России остается пока замкнутым. С точки зрения социологии данную ситуацию можно охарактеризовать как ситуацию институционального дисбаланса. Она возникает тогда, когда новые социальные институты не выращиваются в отечественной среде, а импортируются, привносятся извне. В результате неизбежными становятся проблемы неадекватности институциональных преобразований реальным практикам поведения, несоответствия между заимствованными институтами и институтами традиционными. Данные проблемы требуют сегодня дальнейшего анализа и широкого обсуждения.
Литература
1. Блинов В.И, Сазонов Б.А, Лейбович А.Н.
и др. Национальная рамка квалификаций Российской Федерации. М.: ФИРО, Центр начального, среднего, высшего и дополнительного образования, 2010. 7 с.
2. Марченко И.П. Идеология качественной
организации магистерской подготовки // Инновационное образование. 2012. №9. С. 4-15.
3. Сенашенко В.С. О проблемах и трудностях
становления бакалавриата в структуре ВПО России // Высшее образование в России. 2011. № 12. С. 77-84; Сенашенко В.С., Конькова Е.А, Васильева С.Е. Место магистратуры в современной модели инженерного образования // Высшее образование в России. 2012. № 11. С. 16-22.
