CC BY
71
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №5 (59), СЕНТЯБРЬ-ОКТЯБРЬ 2007
УДК 355.233.1+355.233.23 Д. Ю. ДСРИЕВ
Омский кадетский корпус
ПРОБЛЕМЫ РАННЕЙ ВОЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ
Статья содержит эмпирические и теоретические материалы, на основе которых выведен проблемный ряд военно-профессиональной ориентации учащихся 6-8 классов общеобразовательных школ как самостоятельного социального явления. Названы основные тенденции в военно-профессиональной ориентации, направленные на разрешение данных проблем.
По своей сущности профессиональная ориентация является социальным процессом, детерминированным потребностями общества в кадрах и потребностью личности в профессиональном самоопределении, вызванной переходом от выполнения одной социальной роли к другой. Однако в тех случаях, когда речь идет об ориентации школьников, т.е. людей, впервые вступающих на профессиональный путь, необходимо отметить, что интерес к будущей профессии возникает в той или иной мере гораздо раньше, т.е. задолго до необходимости менять социальную роль. С раннего детства мальчик или девочка представляет себя субъектом различных видов профессиональной деятельности, выражает собственное отношение к ним, а уже в 5-6 классе часто ставит перед собой конкретный вопрос: «Кем быть?».
Военно-профессиональная деятельность в этом отношении находится в двойственном положении. С одной стороны, она обладает внешними, объективно не связанными с сущностью воинского труда сторонами: романтичностью, красотой формы, ритуалов и других проявлений, контакт с ней активизирует, как правило, мотивы идентификации с мощной профессиональной группой, с личностями, обладающими привлекательными для ребенка качествами и т.д. За счет этого военно-профессиональная деятельность, в разной степени, обеспечена положительным отношением подавляющего большинства мальчиков среднего школьного возраста. С другой — для успешного самоопределения в военной профессии, в связи со сложностью, требуется как ее обоснованный выбор в качестве профессионального пути, фундаментом для которого является широкая мотивационная сфера, знания и представления о сути деятельности, ее условиях и требованиях к субъекту, так и целенаправленное развитие профессионально важных качеств.
В 2006 году автор изучал условия, в которых ведется или могла бы вестись военно-профессиональная ориентация учащихся 6-8 классов общеобразовательных школ Омска и Омской области. В ходе анкетирования положительное отношение к профессиям воинского труда выразила большая группа опрашиваемых (71%), одновременное с этим отсутствие или не достоверность представлений о целях и задачах Вооруженных сил продемонстрировали 53 % опрошенных.
Современный рынок труда предоставляет большое количество конкурентных, по отношению к военным профессиям, предложений, позволяющих молодому человеку успешно удовлетворять свои запросы. Субъекты рынка труда, ведущие активный поиск своих адептов, уже давно занимаются саморекламой и про-
пагандой, значительно опережая в данном направлении Вооруженные силы и другие силовые ведомства. В то же время правильное и полное представление о многогранности военно-профессиональной деятельности, возможности реализации в ее рамках любых интересов в существующей практике военно-профессиональ-ной ориентации школьников не создается. Участвуя в конкурентной борьбе, силовые ведомства не могут не использовать те преимущества, которые им дает ранний интерес школьников к военным профессиям.
Проблемы ранней военно - профессиональной ориентации могут быть сведены, по мнению автора, в три основные группы:
- обусловленные социальной оценкой военно-про-фессиональной деятельности среди школьников, в их семьях и окружении;
- обусловленные трудностями в деле всестороннего изучения индивидуальных особенностей молодого человека, выбора соответствующих им вида воинского труда и специальности;
- обусловленные необходимостью содействовать развитию профессионально важных качеств личности для каждого вида воинского труда.
Сегодня очевидны позитивные, хотя и не радикальные изменения в социальной оценке военной службы. Время огульного миролюбия прошло и в обществе постепенно восстанавливается традиционное представление о ней как о важнейшей части службы государственной, понимание ее сути и значимости, одобрение деятельности Вооруженных сил и других силовых ведомств. Однако престиж профессии, по-прежнему, не на должной высоте, поскольку он диктуется не только социальной оценкой, но социальной защищенностью военнослужащих: оплатой труда, обеспечением жильем, социальным страхованием, льготами и т.д. Несмотря на временную отдаленность результатов сегодняшних преобразований, военно-профессиональная деятельность уже сейчас по ряду показателей могла бы быть привлекательной для многих молодых людей, но этот факт не всегда осознается ими самими. Именно он образует ключевую проблему в названной группе: формирование представлений о возможности реализации большинства интересов, потребностей и склонностей личности в военно-профессиональной деятельности или за счет вознаграждения за нее.
Значительную долю в мотивационной сфере профессиональных предпочтений школьников указанного возраста составляют мотивы, основанные на родительском одобрении. Однако лишь в 37 % семей опрошенных юношей рассматривалась возможность
выбора ребенком военно-профессиональной деятельности. Среди негативных сторон военных профессий, активно обсуждаемых в семьях, превалирует возможность направления в районы боевых действий, среди позитивных — льготы и материальное обеспечение военнослужащих, причем, чаще всего, представления о них не верны. Вовлечение в военнопрофессиональную ориентацию родителей, родственников и других лиц, чье влияние на ребенка заметно, на правах полноправных субъектов — другая проблема ранней военно — профессиональной ориентации. Для ее решения важно отказаться от заманчивого желания непременно сформировать к 8 классу окончательный профессиональный выбор ребенка, большинство педагогов уверенны, что это не возможно, а считать положительным результатом рассмотрение военно-профессиональной деятельности в качестве перспективного варианта.
Еще одна проблема основана на неадекватной оценке школьниками собственных возможностей и личностных качеств. В ходе анкетирования выяснилось, что довольно большая группа молодых людей не считает военное образование реальным для себя. Несмотря на то, что сама профессия по ряду показателей для этих школьников является привлекательной, они не рассматривают ее в качестве жизненного пути по той причине, что не владеют правильными инструментами соотнесения собственных возможностей с требованиями учебных заведений, или не имеют представлений об учебных заведениях, соответствующих истине (рисунки 1 и 2). Исключение составляют, как правило, те школьники, которые имеют перед глазами конкретный пример.
Не менее важной проблемой является активизация школы в военно-профессиональной ориентации. Проведенные в среде педагогов исследования позволяют утверждать следующее:
- педагоги подчеркивают, что профессиональная военная деятельность могла бы быть привлекательной для многих учеников;
- военное образование и военно-профессио-нальная деятельность не имеют социальных и имущественных ограничений для самореализации субъекта, нередко проявляющихся в других профессиональных областях;
- любое расширение системы военно-профессио-нальной ориентации в школах, позволило бы облегчить решение вопросов патриотического и военно-патриотического воспитания школьников;
- перед современной школой остро стоит проблема развития сферы «здоровых» интересов учащихся, которая, в некоторой степени, могла бы быть решена с помощью военно-профессиональной ориентации.
Вместе с тем, есть ряд педагогов, отрицательно относящихся к военным профессиям, не имея при этом достоверных знаний о них. Будучи важнейшими субъектами профессиональной ориентации школьников, они не могут и не хотят представлять военно-про-фессиональную деятельность наравне с другими.
Ряд проблем, обусловленных трудностями в диагностике личностных особенностей учащихся 6-8 классов и выборе на основе ее результатов вида воинского труда, специальности и способа вхождения в профессию связан, прежде всего, с тем, что эти особенности находятся в данном возрасте еще в стадии формирования или развития.
С успехом можно судить о развитии важных для любых видов военно-профессиональной деятельности качеств: дисциплинированности, ответственности, трудолюбии, состоянии здоровья и физическом развитии.
Табшфі
Е^аг пеною гр-гди і иичнит ідоіоі опрошенных учащися (ічкиї виборові
Шеал Количество імбир ох Рант
Воднтгш за 1
Кнногерой 23 і
Другое 10 3
Военный (в т.ч.
полководец. 14 4
исторический деятель)
Литературный герой 9
Нет идеала 61 -
Нет ответа 63 -
Таблвір2
ЕЬігхивєввиі црлеШ и тараневвіопровнвні Т«цікз(в чвсиі выборов)
Жизненная цель Коли честао ЦЫПГфйБ Ранг
катерн алшое 193 1
благосостояние
С еиейн ое счастье 41 ■і
Другое 40 3
ГЗольаа дня общества 31 4
Слава 12 і
Нет ответа і -
Характер школьных взаимоотношений позволяет проследить самые достоверные их проявления — в поступках. Но если ставить целью диагностики оценку возможности рекомендации школьнику военной профессии, возникает проблема наличия специальных, адаптированных к конкретным условиям диагностических инструментов и подготовленных исполнителей.
Практика показывает, что, оценивая развитие общих и специальных профессиональных качеств, уже в 6-8 классе школьнику можно рекомендовать несколько видов воинского труда и специальностей, наиболее соответствующих его склонностям и интересам. Однако педагогическое сопровождение выбора требует подготовки педагога, поэтому в ходе исследования в непосредственном контакте с педагогическими работниками выявлялись:
- наличие у них представлений о сущности военно — профессиональной деятельности, целях и задачах Вооруженных Сил и других силовых ведомств, требованиях, предъявляемых профессией к личности военного профессионала и т.д;
- глубина знаний о структуре Вооруженных сил, их видах и родах войск, воинских специальностях и учебных заведениях, доступных для выпускников школ путях военной карьеры, о правах, обязанностях и льготах военнослужащих;
- владение общими навыками ведения военно-про-фессиональной ориентации школьников;
- собственное положительное отношение к воен-но-профессиональной деятельности;
- личная заинтересованность педагогов в приобретении подобных знаний и представлений, в более активном участии в ориентации учащихся на воен-но-профессиональную деятельность.
Инструментом для подведения итогов работы с педагогами служила экспертная оценка, критерием достаточность знаний, представлений, навыков или развития мотивационной сферы для ведения военнопрофессиональной ориентации школьников по заявленным направлениям.
Положительно по всем направлениям оценены единицы, как правило, преподаватели ОБЖ из числа
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №5 (59), СЕНТЯБРЬ-ОКТЯБРЬ 2007
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №5 (59), СЕНТЯБРЬ-ОКТЯБРЬ 2007
*
□ -е : мо гх» б и по ступ кть ■ _ р бы поапс
напр-жснно* гад гэто ВКР
□ Сногл я бы. р б и И®тел И
□ Н& ОТКТРЛ ш
Рве, I Диграиш пр^сгамен!! опрошЕявыхущцнсзо собсгвсввых шавсах ва посту пас в вс в ОнсввВ вадетав! корпус (в процентах от общею чкы)
11НВЯР
£7 К
Рве, 2, Двафанна представление овропквв ых учащв 1ся о ойетвеввых шавсах ва востувлеввев высшве воеввые учсбвые^авс^ввя (в процента» от об 1цего чвсы)
□ Оценены пагожрггел ыо по
ИТ! Н4ПР1ЕПекн у В По ЧФТЫ [«У Ы.ВрЛВЛН<11Н V
□ По треи ы. прав .г* к и и
□ По ДБ? Ы МП р4 Елен р-3 и В По ОДНО 10 Н4.Пр4ЕЛеиР1Ю
□ Ни ГО ОД юыу Н-1 Пр&ЕЛ е>ИРИ
Рве 1 Дваграыыаоцгвов нииохвосгЛ ндаюгов по всдевювссиво - арофшжвшьво!арквтл^! учащаяся (в вроценгах отобщего ч века оцевгнвых)
офицеров запасаили члены семейваеннослужащих. Результаты; оценок представленына рис. 3.
Процесс выбора вида деятеяънветии сцециально-сти в рамках воинского труда, как правило, связан с активизацией познавательных интересов, поиском информации. Ученику, естественна, требуется тщательно взвесить все «за» и «против». С этим связана проблема развития учебно — материальной, прежде всею информационной, базы школ, требуемой для представления видов военно — профессиональней деятельности и ее специальностей, В школах автором обнаружена различного уровня информация о 26 вузах Министерства обороны:, а всего их сегодня 61 -болееЗОО специальностей, охватывающих всесферы деятельности, от психологии до космонавтики. Другие силовые ведомства представлены еще хуже.
Главными недостатками! по мнению автора, является:
- отеутствие учебното материала, подготовленного в доступном для школьников различной возрастной категории формате;:
- слабость! эпизодичность контактов с воински -ми частями и учебными заведениями гарнизона;
а отсутствие базы для культивирования военно -прикладных видов спорта, интересов, связанных с воеднымделом ит.д.
Самый обширный круг проблем связан с необходимостью осуществлять педагогическое сопровождение развития профессионально важных качеств личности школьника. Дело в том что без специальной научной разработки и участия самих силовых структур эта задача школьным коллективам не под силу.
Прежде всего заметно ослабление: эффективности традиционного военно-патриотического подхода квоинскомувоспитанию. Видимыми причинами: этого является отсутствие четкой государственной иде-
в Н» смогла бы ПОЕТ/ПНТЬ
В£ыо гг р б ы по ы» и« рая» нпо* подготовка
□Сыо гхр б ы. р бы з-иотелр □ н&ответизр
ологии, утрата традиционного российского патриотического мировоззрения, крен в сторону интере-
сов и потребностей прагматического характера. Ведущееместо среди личных устремлений и жизненных целей: опр ошенных школьников занимает материальное благосостояние: — 98 % ответов (причемво многих: ответах встречается слово «богатство»).
Результаты анкетирования приведены в числах заявленных выборов в таблицах 1 и 2, автором учтено, что на многие вопросы ответов поступило несколько.
Следующей проблемой данной группой является отсутствие дифференцированных пейхолого-педаго-гических механизмов сопровождения развития профессионально важных качеств, а ведь они должны быть ориентированы на конкретныекатегорий молодых людей, например имендо на учащихся 6-8 классов, различаться по степени доступного контакта с воедно-профессиональной деятельностью.
Наконец, решение проблем всей группы связано с активностью в военно-профессионадьной ориентации школьников самих субъектов военно-профессиональной деятельности.
Охват военно-профессиональной ориентацией категории учащихся 6-8 классов, по мнению автора, позволяет расширить само явление по временным границам, по используемым формам педагогинеско-го взаимодействия, по его интенсивности и т.д. Кроме: того, он дает возможность повысить эффективность в.ОеДНО-патриотической составляющей воинского воспитания молодежи, реализовать некоторые/преимущества вОеДНо-профессиональной деятельности перед остальными.
Приведенный проблемный ряд не претендует на полноту, автором изложены только те проблемы ран-ДейвоеДДо — профессиональной ориентации, кото-рые ему удалось выявить в ходе исследования.
В заключении требуется подчеркнуть, что в практике военно-профессиональной: ориентации школь-Диков заметед ряд тенденций, ведущих к решению описанных проблем.
Во-первых, появилось перспективное направление военно-профессионалБной ориентации, заключающееся в разработке специальных психо-лого-Педагогических инструментов развитиявоед-но-профессиодальной направледдости личности. Как правило, Это технологии, ориентир ованные на конкретную категорию молодежи и конкретные Педагогические условия.
Во-вторых, активно развивается системандиаль-ного военно-профессионального образования, обеспечивающая профессиональное самоопределение школьников, совершивших ранний профессиональный выбор. Увеличивается число училищ Министерства ОбороНЫ, других силовых ведомств, растет количество кадетских корпусов, кадетских школ и шКол-интернатйв Министерства образования и науки. Сегодня насчитывается более 2000 кадетских классов и классов развития воеДДой направленности (например, в Омской: области за три года их число увеличилось с девяти до двадцати одного ), набирает обороты международное и российское кадетские движения. Это совпадает с общей тенденцией придания образованию в старших классах профильного характера.
В-третьих, Существует эффективная положительная практика ведения субъектами военно-профессиональной деятельности военпо-профессиональной ориентации учащихся 6-8 классов общеобразовательных школ.
Библиографический список
1. Захаров H.H., Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация школьников. - М.: Просвещение, 1989. - 192 с.
2. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - Ростов-н/ Д., 1996 - 512 с.
3. Нагаев И.Б. Педагогическая технология развития военно-професиональной направленности молодежи на этапе выбора военной профессии. Диссертация канд,-пед.наук, - Омск, - 2004.
4. Усманов В.В. Формирование военно-профессио-нальной направленности допризывной молодежи: Ав-тореф. дисс...канд. пед. наук. - Курган, 1998. - 21 с.
АСРИЕВ Андрей Юрьевич, аспирант Омского государственного педагогического университета.
Дата поступления статьи в редакцию: 30.08.2007 г.
© Асриев А.Ю.
УДК 616.89-008.434:37.022 Н Э. ЛОГИНОВА
Уральский государственный педагогический университет
РОЛЬ СЛОВЕСНОЙ РЕГУЛЯЦИИ В ОБЩЕМ И РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
В статье рассматриваются проблемы коррекции речевых нарушений, формирования регулирующей функции речи в различных видах деятельности с позиций ее развития в онтогенезе и патогенезе, анализа речи с точки зрения физиологии, нейропсихологии и психолингвистики, с учетом структурных компонентов речевой системы, форм речи. Новый подход в коррекционном обучении позволит модернизировать процесс логопедической работы.
Речь занимает одно из базисных положений в структуре основных познавательных процессов, уровень ее развития является одним из условий успешности любого вида деятельности и становления личности в целом.
Анализ различных функций словесной системы содержится во многих работах психологов и физиологов. В физиологических исследованиях деятельности второй сигнальной системы выделяется, прежде всего, функция обобщения (или обобщающая функция слова), которая называется также психологами и лингвистами. Л.С. Выготским отмечается функция закрепления и сохранения человеческого опыта, которая тесно связана с функцией общения (коммуникативной функцией речи) [1, 3]. Речь выступает как средство познания окружающей действительности. Помимо этого выделяют замещающую функцию словесной системы (во многом соответствующую обозначающей функции, выделяемой в психологии), что приводит к обособлению еще одной функции второй сигнальной системы — регулирующей. Таким образом, наряду с выполнением познавательной и коммуникативной функцией речь выступает как средство регуляции деятельности, поведения.
Положение о ведущей роли речи в регуляции поведения человека, об"оречевленности"всех его психических процессов обосновано теорией И.П.Павлова о высшей нервной деятельности человека и органически вытекает из представлений о совместной работе первой и второй сигнальных систем. Имеются реальные физические механизмы, посредством которых осуществляется высшая регулирующая функция второй сигнальной системы в поведении человека [4].
Вопросам генеза регулирующей функции речи было посвящено значительное число исследований АР. Луриии Е.Д. Хомской [8, 9]. Исследования А.Р. Лурии показывают, что отделами коры головного мозга, обеспечивающими организацию и регуляцию волевого акта, являются передние отделы коры, а не задневисочные или постцентральные отделы левого полушария, где расположены сенсорные и моторные речевые центры, имеющие решающее значение для фонематической и кинестетической организации речи и обеспечивающие звуковую или семантическую сторону речевых процессов. Следовательно, одной из важнейших предпосылок развития регулирующей речи является сохранность этих мозговых структур [8].
Первым этапом развития регулирующей функции речи, лежащей в основе произвольного поведения, является умение подчиняться речевой инструкции взрослого. На данном этапе развития словесной регуляции деятельности поведение ребенка, подчиненное речевой инструкции взрослого, легко нарушается при непосредственном воздействии объектов, вызывающих сильную ориентировочную реакцию.
В начале второго года в процессе предметно - ма-нипулятивной деятельности р ебенок начинает усваивать названия многих предметов, слова становятся для него сигналами. По мере того, как слова связываются с предметами и действиями, они вычленяются из фраз. Слово превращается в обобщающий сигнал при определенных условиях. Ребенок 2-2,5 лет оказывается еще не в состоянии подчиниться речевой инструкции взрослого, если она не подкреплена наглядным опытом. Только к трем - трем с половиной годам эта "ломкость" речевой инструкции под влиянием наглядного воздействия исчезает, и речевая инструкция взросло-
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №5 (59), СЕНТЯБРЬ-ОКТЯБРЬ 2007
