CC BY
53
Л. И. Гурье
ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
В ОБЛАСТИ ПОЛИМЕРНЫХ МАТЕРИАЛОВ В УСЛОВИЯХ ЧЛЕНСТВА РОССИИ В ВТО
Ключевые слова: профессиональная компетентность, членство в ВТО, образовательные услуги, модели обучения, технологии обучения, проектирование содержания обучения.
Проанализированы факторы и условия, влияющие на профессионально-педагогическую деятельность преподавателей высшей технической школы и обуславливающие формирование новых стандартов их профессиональной компетентности, выделены основные проблемы развития профессиональной компетентности в контексте членства России в ВТО, определены направления ее развития.
Keywords: professional competence, membership in the WTO, educational services, model educational, technology
training, design training content.
Analysis of factors and conditions that affeet professional activities of teachers pedagogucheskuyu Technical High school and obuslyalivayuschie formation of new standards ofprofessional competence, indenti-fied the main problems of development of professional competence in the WTO, opredleny direction of its development.
Введение
Членство России в ВТО предъявляет новые требования к компетентности преподавателя исследовательского университета. Это связано, прежде всего с тем, что ситуация на рынке образовательных услуг изменяется. Возрастает конкуренция между образовательными учреждениями, как внутри страны, так и отечественных образовательных учреждения с зарубежными университетами, которые получают доступ на российский рынок.
Не являясь членом ВТО, наша страна, по разным подсчетам, несет потери, в среднем составляющие 2,5 миллиарда долларов в год от дискриминационных мер на мировых рынках. Такая ситуация связана с тем, что производители, продавая свой товар, не могут опираться на свои естественные конкурентные преимущества, не имеют доступа к механизму разрешения споров, к судебной инстанции ВТО.
В области образования членство в ВТО может усилить конкуренцию с зарубежными учебными заведениями на внутреннем российском рынке образовательных услуг. В настоящее время проникновение на этот рынок осложняется трудностью лицензирования и другими организационными вопросами, которые могут быть разрешены после вступления в ВТО не в пользу России.
Пункт 4 статьи 5 соглашения по торговле услугами (приложение 1 «б» соглашения ВТО) гласит: меры, относящиеся к квалификационным требованиям, процедурам, техническим стандартам и требованиям лицензирования, не должны создавать неоправданных барьеров в торговле услугами. Для высшего образования это означает, что в нашей стране могут быть созданы филиалы европейских и американских вузов, собственно новые вузы.
С одной стороны, для ряда направлений (в частности, экономика, менеджмент), западные вузы
предлагают программы, которые, как например МВА, хорошо известны и высоко ценятся отечественными работодателями. Если через несколько лет такие университеты, как Кембридж, откроют в Москве и других крупных городах свои филиалы, то российским вузам, обучающим экономическим специальностям по старым программам, будет трудно что-то предложить в качестве конкурентных преимуществ, за исключением более-менее доступных цен. Это может вытеснить отечественные вузы на периферию рынка образовательных услуг.
С другой стороны, присоединение к ВТО может стать толчком к возрождению и развитию российских технических вузов. Это обусловлено тем, что отечественное высшее техническое образование высоко ценилось и ценится в мире. Кроме того, скажем, химические технологии, технологии получения полимерных материалов, универсальны для разных стран, они не зависят от исторических, культурных, социальных и иных особенностей, как, например, юридическое, филологическое и иные аналогичные направления подготовки кадров.
Влияние условий членства в ВТО на требования к деятельности преподавателей высшей школы
Будучи членом ВТО, Россия берет на себя общие безусловные обязательства, которые предусмотрены Генеральным соглашением по торговле услугами. Среди них самой важной является необходимость предоставить всем странам-членам ВТО режим наибольшего благоприятствования в торговле услугами, в том числе образовательными. На практике это означает, что все иностранные поставщики, которые будут допущены на российский рынок, должны иметь одинаковые возможности.
ВТО предполагает четыре способа приобретения российским потребителем иностранной услуги.
1. Трансграничная поставка услуги. Российский потребитель, находясь на территории России, получает образование в зарубежном вузе, используя современные средства коммуникаций.
2. Российский потребитель выезжает за рубеж для получения образования. Это так называемое употребление за рубежом.
3. Перемещение самого поставщика услуг в страну оказания услуги. В этом случае иностранное учебное заведение учреждает дочернюю компанию либо филиал на территории России с целью оказания услуг российским гражданам.
4. Поставщик, являющийся гражданином иностранного государства, без учреждения в России учебного заведения в какой-то форме просто приезжает в страну на время и оказывает образовательные услуги российским потребителям.
В соответствии с позицией Министерства образования российские потребители смогут свободно, без ограничений приобретать иностранные образовательные услуги в области высшего образования. В то же время, присоединившись к ВТО, мы сможем улучшать условия доступа наших образовательных учреждений на рынки тех стран, которые уже приняли обязательства, и убеждать других партнеров, которые пока не приняли никаких обязательств в сфере образования, принять такие обязательства, гарантируя тем самым прозрачную предсказуемую среду и определенный уровень доступа для российских компаний, желающих выйти на зарубежные рынки.
Следует иметь в виду также, что российские преподаватели получат возможность работать по контракту с иностранными учебными заведениями на временной основе. Разумеется, у них и сейчас есть такая возможность, и иностранцы в рамках действующего законодательства могут открывать у нас образовательные учреждения. Но, вступление в ВТО позволит получить гарантии со стороны государства и отстаивать права российских преподавателей в ВТО, где предусмотрены соответствующие процедуры разрешения споров. Если же оценить всю ситуацию в целом, то можно сделать вывод о том, что возникают новые факторы и условия, которые обуславливают необходимость развития профессиональной компетентности преподавателя высшей школы.
Необходимость конкурировать с филиалами зарубежных вузов и предлагать потребителям образовательные программы, пользующиеся стабильным спросом, потребует высокого уровня профессионально-педагогической деятельности преподавателя, готовности воспринимать и реализовывать инновации в содержании и процессе обучения, способности постоянно обучаться и осуществлять профессиональное развитие, способности быстро ориентироваться в информационных потоках, анализировать и внедрять перспективные нововведения. Преподаватель должен быть мотивирован к постоянному развитию своей компетентности, должен осознавать ее пределы и риски некомпетентности.
Речь идет практически обо всех составляющих труда преподавателя. Современный преподаватель должен быть способным не только адаптироваться к изменившимся социально-экономическим условиям, но и разрабатывать новые подходы к подготовке специалистов, способных творчески работать в сфере высоких технологий и наукоемкого производства. На наш взгляд, особенно остро стоит вопрос подготовки молодых преподавателей высшей технической школы. Ведь именно высшая техническая школа призвана готовить тех специалистов, которые будут создавать базис инновационно ориентированной отечественной промышленности.
Новое поколение преподавателей должно обеспечить разработку и реализацию новых педагогических технологий на основе быстро развивающихся информационных и телекоммуникационных возможностей с учетом современных научных и производственных технологий. Разработка таких технологий требует глубоких знаний в области педагогики, психологии, информатики и других наук. Именно молодым преподавателям предстоит разрабатывать педагогические технологии с учетом самых современных образовательных, научных и производственных технологий.
Проектирование содержания обучения в деятельности преподавателя вуза
Анализ зарубежных моделей высшего образования показывает, что они более дифференцированы и индивидуализированы для обучающихся. В западных вузах студент является автономной единицей, активным субъектом учебного процесса, который имеет возможность сделать выбор не только образовательной программы как таковой, но и ее структурных компонентов, графика обучения, состава изучаемых модулей, условий обучения. Студент несет ответственность за свой выбор, что способствует более осознанному отношению к обучению и его результатам.
В российских вузах студент традиционно включается в состав учебной группы, которая представляет собой основную структурную единицу в контексте учебного процесса, для которой определяется график учебного процесса, определяются дисциплины для изучения. Переход к более дифференцированным и индивидуализированным моделям обучения потребует от преподавателей развитой способности проектировать содержание учебных дисциплин, нацеленное на тот или иной уровень освоения; проектировать интегрированные курсы, объединяющие несколько моделей из разных дисциплин; создавать учебные материалы разного уровня с учетом особенностей обучающихся.
Умения прогнозировать, планировать, проектировать свою деятельность являются одними из ключевых профессиональных умений преподавателя. Их необходимо целенаправленно формировать и развивать, как в системе последипломного образования преподавателя, так и в процессе его самообразования.
Важным условием и одновременно средством реализации проектной подготовки как органической составляющей подготовки преподавателя высшей школы является реализация проектной подготовки преподавателей, обеспечивающая повышение качества и адекватности подготовки будущих специалистов требованиям развивающейся профессиональной деятельности и общества. Следует уточнить, что в смысловом и содержательном плане понятия «педагогическое проектирование» и «проектирование в образовании» различаются. Последнее из них выходит за пределы педагогической сферы, поскольку может включать действия, лежащие в плоскости экономики, права, менеджмента и др. Проектирование предвосхищает в идеальной форме результаты как материально-практической, так и духовной деятельности, то есть как внешнего, так и внутреннего мира человека, это суждения, правомерно для любой деятельности в социальной сфере, в том числе педагогической. Поэтому педагогическое проектирование невозможно однозначно отнести к объективным или субъективным сторонам педагогической деятельности. Оно полифункцио-нально, и в основе его целостности лежит замысел о совершенствовании педагогической деятельности, о будущем образе культуросообразной, личностно ориентированной образовательной системы и соответствующих ей педагогических процессов.
Современные модели обучения в высшей школе
В практике высшей школы сосуществуют несколько моделей организации обучения: коллективная, консультативная, групповая, проектная и индивидуальная модель.
Первая модель имеет место тогда, когда обучаемый имеет дело с единообразной информацией, предоставляемой в устной (поточная лекция) форме или в виде печатного материала. Отсроченная связь участников образовательного процесса относится на период контакта обучаемого с преподавателем на практических занятиях. Деятельность студента автономна от деятельности преподавателя. Эта модель реализуется повсеместно в российских вузах. Она является наиболее экономичной, но и наименее эффективной.
Вторая модель предполагает наличие своевременной и оперативной взаимосвязи обучаемого с преподавателем. Однако оказываемая преподавателем консультативная и информационная помощь касается только предусмотренного на данный период фрагмента учебного материала и не дает возможности разным членам учебной группы двигаться в индивидуальном темпе. Консультативная модель также довольно широко распространена и реализуется в самых разных вариантах. Она более эффективна, но более трудоемкая, и требует от преподавателя разработки учебного материала с учетом типичных затруднений обучающихся.
Третья модель предусматривает использование групповой дифференциации деятельности обучаемых в прохождении образовательных программ.
По результатам итогового контроля в сессионный период и обобщения итогов межсессионного контроля преподаватель компонует обучаемых в группы, характер и интенсивность деятельности с которыми дифференцируется в зависимости от их состава. Такая дифференциация позволяет студентам двигаться своим темпом, исходя из уровня подготовленности и познавательных возможностей. Эта модель еще более трудоемкая, сложна для преподавателя, и применяется намного реже. Но для обучающихся эффект такого обучения очевиден.
Четвертая модель - проектного обучения -характеризуется коллегиальной организацией. Эта модель дополняет взаимодействие преподавателя и обучаемого оперативной связью между самими обучаемыми. Этим расширяется круг консультантов и появляется возможность совместного поиска решений, проведения дискуссий. Появляется дополнительное стимулирование обучаемых, связанное с наличием дополнительной стимулирующей оценки сокурсниками.
Обучаемые в этой системе взаимодействуют между собой не только на основе сходства интересов, но и по указанию преподавателя, предлагающего им единый проект для освоения. Поскольку такие проекты требуют осуществления разного рода деятельности, преподаватель может компоновать временные группы из студентов, распределяя между ними обязанности и ответственность соответственно индивидуальным возможностям. Эта модель широко распространена в ряде западных вузов и активно внедряется в наиболее продвинутых российских вузах. Она демонстрирует высокую эффективность, позволю формировать у студентов компетенции, востребованные на инновационно активных предприятиях.
В пятой модели достигается еще более высокий уровень дифференциации. В ней сохраняются все составляющие предыдущей модели, но деление на группы производится на основе предварительной диагностики уровня обученности и сформированно-сти навыков в умственной работы студента. Состав групп по-прежнему остается гибким, и функция сопутствующей дифференциации обучаемых по темпу и достигнутым результатам остается за преподавателем. Кроме того, обучаемые могут самостоятельно образовывать динамичные группы по интересам и решаемым проблемам, даже выходящим за рамки предусмотренного программой образовательного процесса. Высший уровень функционирования системы достигается тогда, когда по результатам предварительно проведенной диагностики студента не просто определяется уровень его актуальных возможностей и место в определенной учебной группе, а выстраивается индивидуальная система его подготовки с учетом его индивидуальных особенностей и творческого потенциала. Это модель личностноориентированного обучения. Она дает высший результат, но требует резкого сокращения числа студентов, приходящихся на одного преподавателя и экономически оправдана лишь в отношении особо одаренных студентов, плоды будущей работы кото-
рых полностью оправдывают вложенные в них средства. Таким образом, данная модель в той или иной степени может реализовываться лишь на уровне магистратуры, т.к. она является самой дорогостоящей и трудоемкой. Для ее реализации преподаватель должен иметь очень высокий уровень профессионально-педагогической компетентности, который достигается по всем ее составляющим.
Технологии обучения как инструмент деятельности преподавателя
Важную роль в деятельность преподавателя в современных условиях играет понимание, способность осуществить выбор и владение технологиями обучения. Проиллюстрируем это утверждение на примере технологии контекстного обучения.
Образование представляет собой лишь весьма приблизительную и не во всем адекватную модель реальной жизни и профессиональной деятельности. Так, учебная деятельность предполагает развитую познавательную мотивацию, тогда как практическая - профессиональную; предметом учения является учебная информация, а деятельности - разнообразная профессиональная, в соответствии с предметом деятельности; содержание обучения «рассыпано» по множеству учебных дисциплин, а в труде оно применяется системно; у студента задействованы в основном внимание, восприятие, память и моторика, тогда как в профессиональной деятельности он выступает целостной личностью, единством тела, души и духа; студент занимает «ответную» позицию, проявляет активность в ответ на управляющие воздействия преподавателя, тогда как на производстве требуются активность и инициатива; студент получает статичную учебную информацию, а в трудовой деятельности она используется динамично во времени и пространстве в соответствии с технологическим процессом; в обучении студент выступает как одиночка (принцип индивидуализации), тогда как всякий производственный процесс совершается в совместной деятельности специалистов. На разрешение этих противоречий направлено контекстное обучение, предложенное А.А.Вербицким.
Реализация контекстного обучения требует от преподавателя определенных компетенций. Прежде всего, преподаватель должен хорошо представлять себе профессиональную деятельность специалиста, которого он готовит. Именно профессиональная деятельность будущего специалиста представляет собой основной источник отбора содержания обучения, позволяющий осуществить профессиональную ориентацию преподаваемых дисциплин всех уровней, определить состав учебно-
профессиональных задач и, соответственно, реализовать соответствующие компетенции будущих специалистов. При этом у студента должно сложиться целостное, междисциплинарное видение будущей профессиональной деятельности, инструменты реализации которой формируются всеми учебными дисциплинами на протяжении времени реализации образовательной программы.
Формируемые компетенции специалиста представлены в модели деятельности специалиста, с которой должен работать преподаватель. При проектировании содержания образования целесообразно использовать тераурусный подход, который позволяет адекватно и полно отражать в содержании образовательной программы содержание и особенности быстро меняющейся профессиональной деятельности, реализовать системность и межпредмет-ность знания, заложить основу для формирования профессиональной деятельности, соответствующей современным и перспективным требованиям.
Формирование деятельности начинается с решения учебных проблем, проблемных ситуаций, которые затем переносятся в профессиональный контекст. Проблемная ситуация при этом становится основным элементом учебного процесса. Обучение с помощью проблемных ситуаций позволяет формировать не только профессионально значимые знания, но и развивать социальные и иные важные для любой профессиональной деятельности компетенции.
Умение создавать проблемные ситуации, выбирать адекватные формы организации учебной деятельности студентов, организовывать совместную деятельность, диалогическое общение преподавателей и студентов, сочетать различные педагогические технологии с использованием современных средств обучения, в свою очередь, требует от преподавателя глубоких и системных знаний в области профессиональной педагогики и психологии и умений их постоянно пополнять, умений применять знания на практике, рефлексивных и прогностических умений, развитых социальных компетенций.
Иноязычная компетенция как компонент профессиональной компетентности преподавателя
Важным компонентом профессиональной компетентности современного преподавателя высшей школы также становится его иноязычная компетенция. Это связано, прежде всего, с тем, что отечественные вузы стремятся расширить свое присутствие на рынке образовательных услуг за счет привлечения иностранных студентов. В российских вузах пока очень мало преподавателей, которые могут преподавать на иностранном, прежде всего, английском языке. В результате иностранные студенты, которые не хотят тратить время на изучение русского языка как языка, на котором будет проходить обучение, выбирают для обучения страны, где они могут получить обучение на том языке, которым владеют.
В Западной Европе проблеме компетентности преподавателя высшей школы в сфере иностранного языка уделяется большое внимание. Многие преподаватели высшей школы европейских стран владеют английским языком и часто одним из европейских языков - французским, немецким, испанским и т.д. Причем на этих языках они могут не только общаться на бытовом уровне, но и читать и писать профессиональные тексты, выступать на профессиональ-
ные темы, читать лекции. Практическое владение иностранным языком, с одной стороны, создает благоприятные предпосылки для международных обменов и академической мобильности, с другой стороны, позволяет пополнять свои знания, общаться с коллегами из других стран, участвовать в международных конференциях, выезжать на работу в другие страны, совершенствовать возможности профессионального роста, повышения социального статуса.
Например, в такой развивающейся стране как Турция, которая, как и Россия, стремится интегрироваться в европейское образовательное пространство и модернизировать свою систему высшего образования, установлены высокие требования относительно иноязычной компетенции преподавателей высшей школы. В университетах расширяется преподавание на иностранных языках, практикуется руководство докторскими диссертациями и проведение квалификационных экзаменов на английском языке, что обусловило введение дополнительных критериев владения иностранным языком. Преподаватели должны проходить обязательное централизованное тестирование по иностранному языку, писать статей на иностранном языке, вести занятия и т.д., т.е. уверенно и на профессиональном уровне владеть иностранным языком. Такой подход, безусловно, способствует, как повышению качества профессионально-педагогической деятельности преподавателя, так и конкурентоспособности высшей школы в целом Сегодня Турция имеет вторую по величине англоязычную систему высшего образования в Европе, включая два ведущих государственных университета, где обучение ведется полностью на английском языке. Во многих других университетах преподавание частично ведется на английском языке, и почти все частные учреждения ведут обучение частично или полностью на английском языке [2].
Многие преподаватели отечественных вузов не владеют иностранными языками. Учитывая растущие потребности в развитии иноязычной компетенции профессорско-преподавательского состава высшей школы, на факультетах повышения квалификации преподавателям предлагаются курсы иностранного языка, которые ориентированы на овладение профессиональной лексикой, коммуникацию, перевод профессиональных текстов [3]. Однако следует отметить, что обучение иностранному языку, как и обучение математике, требует преодоления весьма значительных психологических барьеров. Широко распространены различные стереотипы, связанные с обучением иностранному языку (отсутствие способностей к иностранным языкам, возрастные ограничения, плохая память и т.д. и т.п.). Для того, чтобы начать систематически заниматься изу-
чением иностранного языка необходима сильная мотивация, целеустремленность, а чтобы продолжить его - разнообразные, достаточно эффективные технологии, позволяющие получать быстрые результаты и немедленно использовать их в своей деятельности [6].
Все большее значение для преподавателя высшей школы приобретает умение работать с иноязычной информацией. Преобладающая доля информации, содержащаяся в ИНТЕРНЕТЕ, - на английском языке, который по сути дела стал международным языком общения в сфере науки и образования.
Владение иностранным языком важно и для исследовательской деятельности преподавателя, так как позволяет ему в первоисточнике читать нужную литературу, участвовать в международных форумах и конференциях, общаться с коллегами из других стран, использовать стажировки в мировых центрах, повышать там свою квалификацию, реализовывать академическую мобильность.
Таким образом, интеграция России в мировое образовательное пространство задает для российского преподавателя высшей школы новые стандарты его деятельности. Они весьма высоки, и требуют самого пристального внимания, осмысления, активных действий, которые должны проявляться, как в систематическом повышении квалификации в области инженерной педагогики и психологии, так и в постоянном самообразовании и саморазвитии. Устойчивая профессиональная компетентность преподавателя возможна лишь при непрерывном профессиональном развитии и самосовершенствовании вне зависимости от статуса и ученой степени.
Литература
1. Гурье, Л. И. Содержание психолого-педагогической подготовки преподавателей высшей школы в России и за рубежом / Л. И. Гурье // Казань: Вестник Казанского технологического университета, 2009. - № 4. - С.326-332.
2. Гурье Л. И., Газизова А. И. Проблемы подготовки преподавателей вузов Турции в контексте современных реформ// Высшее образование в России. - 2008. - №9.
3. Гурье, Л. И. Личностно-ориентированный подход к повышению квалификации преподавателей вузов/ Л. И. Гурье // Вестник КГТУ. - 2010. - №12- . -С. 124-129.
4. Гурье Л. И. Условия формирования устойчивой профессиональной компетентности преподавателя технического вуза // Вестник КГТУ. - 2011. - № 8. С. 274-280.
5. Гурье, Л. И. Технологии развития профессиональной компетентности преподавателей вуза: монография /Л. И. Гурье. - Казань: РИЦ «Школа», 2010. - 256 с.
6. Гурье, Л.И. Проблемы развития иноязычной компетенции преподавателей технических вузов / Л. И. Гурье, Ю. Н. Зиятдинова / Вестник КГТУ. - 2010. - № 7, - С. 257-259.
© Л. И. Гурье - д-р пед наук, проф. каф. инженерной педагогики и психологии КНИТУ, liligourier@yandex.ru.
