CC BY
87
УДК 371 ББК 74 в
ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ КАДЕТСКИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В РОССИИ
Жукова Е. Ю.
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы подготовки и переподготовки кадров для кадетских образовательных учреждений в России в дореволюционный период и в настоящее время, а также раскрываются основные социальные позиции педагога, работающего в системе кадетского образования.
The problems of preparation and retraining of staff for cadet educational establishments in Russia in a pre-revolution period and nowadays are considered and also the principal social positions of teacher in the system of cadet education are highlighted in the article.
Ключевые слова: процесс конструирования непрерывного профессионального развития, ведущие социальные позиции педагога, перечень основополагающих компетентностей педагога, система кадетского образования, миссия кадетского образования.
Process of constructing of continuous professional development, leading social positions of teacher, list of fundamental competences of the teacher, system of cadet education, mission of cadet education.
Коренные преобразования в стране конца ХХ - начале ХХ1 веков, определившие крутой поворот в новейшей истории России, сопровождаются изменениями в социальноэкономической, политической и духовной сферах общества и сознании ее граждан. Резко снизился духовно-нравственный воспитательный потенциал российской культуры, искусства, образования как важнейших факторов в формировании патриотизма. Наглядно ощутима девальвация присущих во все времена российскому обществу таких нравственных ценностей, как честь, долг, ответственность, верность присяге и преданность России.
Кадетское образование призвано дать новый импульс оздоровлению государственной образовательной системы подготовки государственных служащих. Южный Урал, Челябин-
ская область советского и современного периода - это опорный край державы. Поэтому разработка научно обоснованных концептуальных подходов в организации возрождения и развития кадетского образования, его теоретических основ, является для региона актуальной задачей.
Сегодня в стране более 100 кадетских корпусов субъектов Федерации, более 1000 кадетских классов, более 20 суворовских военных училищ и кадетских корпусов силовых струк-тур, планируется создание восьми Президентских кадетских училищ, одно из них в г. Челябинске будет введено в строй уже с сентября 2011 года.
Данное событие очень ожидаемо общественностью региона и многие родители видят в создании такого училища реальную возможность дать своим детям хорошее бесплатное образование и оградить от негативного влияния улицы, поскольку еще со времен Император -ской России именно кадетские корпуса славились своими достойнейшими выпускниками.
Анализируя причины столь высокой эффективности учреждений кадетского топа в дореволюционной России, невозможно не отметить, что этот тип учебных заведений:
- во-первых, имели собственную систему подготовки (переподготовки) преподавателей и воспитателей,
- во-вторых, обладали собственной системой оплаты труда учителей и командования корпусов,
- в-третьих, они подчинялись только Царю.
Действительно, обучение и воспитание будущих офицеров во многом зависело от орга-низации подготовки высококвалифицированных педагогических кадров и являлось важнейшей задачей для военной школы в царской России.
Еще в 1853 г. Руководитель военноучебного ведомства Я. И. Ростовцов по этому поводу заметил, что общим недостатком учите -лей, подготовленных в специальных учебных
заведениях, «являлась слишком исключительная односторонность, от которой происходит, что они и при совершенном знании своего предмета, но без образования педагогического не всегда бывают хорошими преподавателями, нередко действуют совершенно в противность правилам педагогики и в самом изложении своих уроков делают иногда самые грубые ошибки против логики».
С началом «милютинских» реформ руководство ГУВУЗа, сознавая важность задачи, 25 февраля 1865 года открыло в виде опыта на три года при 2-ой Санкт-Петербургской гимназии педагогические курсы. На курсы принимались молодые люди, как военные, так и гражданские, с законченным высшим образованием.
Двухгодичное обучение предполагало подготовку к преподаванию в кадетских корпусах по двум предметам, в числе которых русский язык был обязательным. Выпускники курсов были обязаны прослужить не менее трех лет в военно-учебных заведениях. Но педагогические курсы не покрывали потребности военной школы в профессиональных учителях. С этой целью для обучения и воспитания будущих офицеров приходилось привлекать лучших преподавателей гражданских учебных заведений с законченным высшим образованием или известных своими трудами по соответствующим предметам.
Ситуация с подготовкой педагогических кадров для военно-учебных заведений ухудшилась с приходом 15 июня 1882 г. Александра III, который закрыл курсы преподавателей. Это привело к тому, что к концу 19 века кадетские корпуса стали испытывать острый кризис в организации учебно-воспитательной работы. Отказавшись от подготовки преподавателей своими силами, военно-учебное ведомство не сумело привлечь достаточное количество лучших педагогов со стороны.
Выправляя создавшуюся ситуацию, в 1900г. при Педагогическом музее были открыты одногодичные педагогические курсы по подготовке офицеров-воспитателей кадетских корпусов. На них привлекались офицеры-воспитатели кадетских корпусов, прикомандированные к ним офицеры на эти должности, а также кандидаты на должности воспитателей.
Занятия со слушателями курсов проводили преподаватели санкт-петербургских кадетских
ЧИППКРО
корпусов, «обладающие большим педагогическим опытом и известные основательным знанием предмета». Обучение заканчивалось экзаменами и пробными уроками. К кандидатам в преподаватели и офицеры-воспитатели предъявлялись жесткие требования. Не способные к учительской деятельности, замеченные в недостойном поведении и не желающие продолжать обучение немедленно отчислялись с возвратом полученного денежного содержания за время обучения.
Желая привлечь в кадетские корпуса квалифицированных педагогов, правительство предоставило преподавателям военно-учебных заведений ряд льгот, которых они долгое время были лишены. В 1825 году все офицеры военно-учебного ведомства получили преимущество в один чин перед армейскими, сравнявшись таким образом по старшинству с офицерами артиллеристами и инженерами. Они пользовались определенными льготами по сравнению с обычным офицерством (ускоренное производство, большее жалование, служба в крупных гарнизонах). Учителя были обеспечены казенными квартирами (или квартирными деньгами), имели возможность получать очередные чины, ордена, подарки за усердную службу, а при условии 25-летней службы обеспечивались пенсией в размере полного оклада жалованья. Сыновья преподавателей пользовались существенными льготами при поступлении в военноучебные заведения.
С 1843 года выдающимся корпусным педагогам предоставили возможность быть избранными в академики за «решение актуальных учебных задач, стоящих перед данным военноучебным заведением».
Не были забыты и корпусные офицеры: с 1839 г. тем из них, кто прослужил в корпусах 5 лет, назначалось полуторное жалование по чину, а прослужившим 10 лет - двойное. Эти меры оказались весьма действенными: в конце 19 века в предреформенное время среди корпус -ных учителей было немало лиц с университетским образованием.
Предпринятые шаги позволили поднять качественный уровень преподавания и воспитания, и как следствие, повышение образовательного ценза кадет.
К сожалению, в настоящее время существует большая проблема подготовки и перепод -
СОДЕИСГв
ГжД
ЧИППКРО
готовки кадров для кадетских образовательных учреждений. Эта проблема требует решения, ведь воспитателями и преподавателями в этих учебных заведениях становятся в большинстве своем бывшие военные, которые не обладают системными знаниями в области детской педагогики и психологии.
Результатом таких педагогических просчетов стало то, что в некоторых суворовских училищах и кадетских корпусах страны фиксируются скопированные с армейских порядков случаи дедовщины и казарменного хулиганства, которые приводят к трагедиям.
Цель же кадетского образования - воспитание государственного человека (деятеля на каком-либо государственном и общественном поприще): патриота, государственно мыслящего, готового брать на себя ответственность за судьбу страны; инициативного, самостоятель-ного, мобильного гражданина с лидерской позицией; труженика, готового к высоко профессиональному служению Отечеству на гражданском и военном поприще; просвещенного, культурного, разумного, зрелого в суждениях и поступках человека, способного к жизнетвор -честву и созиданию; благородного и благопристойного мужчину, заботливого семьянина.
Понимание того, что реализация миссии и цели кадетского образования требует иного уровня профессионализма учителей, привела нас к необходимости его определения и конструирования. В литературе, раскрывающей сущность профессиональной педагогической работы, используются различные подходы:
- функционально-деятельностный, основанный на выделении ведущих педагогических функций;
- компетентностный, опирающийся на спектр профессиональных компетентностей педагога;
- позиционный, в основе которого лежит перечень профессиональных позиций; ролевой, имеющий в своей основе набор профессиональных педагогических ролей.
Для определения профессионализма педагога в модели кадетского образования, мы используем комплексный подход, объединяющий все вышеобозначенные подходы. В структуре профессионализма учителя мы выделяем социальные и профессиональные позиции как основу педагогического мировоззрения. Проявление
позиций осуществляется в практической деятельности через спектр профессиональных педагогических ролей, а каждая педагогическая роль предполагает совокупность базовых ком -петентностей, которыми должен владеть учитель-профессионал.
Раскроем сначала ведущие социальные позиции педагога в системе кадетского образования, отражающие систему взглядов, убеждений, ценностных ориентаций, нравственных качеств человека, а уже затем - позиции профессиональные, становление которых обусловлено теоретической подготовкой, профессиональными взглядами, установками, предпочтениями педагога.
Среди основных социальных позиций, которыми должен владеть учитель, работающий в кадетском образовании, мы выделяем следующие (опираясь на работы В. А. Сластенина и И. А. Колесниковой), наполняя их соответствую -щим содержанием.
- Гражданско-патриотическая позиция основана на патриотическом сознании, государственном мышлении, гражданской и социальной зрелости педагога.
- Гуманистическая позиция педагога исходит из признания Человека как наивысшей ценности, восприятия и принятия каждого ребенка таким, каков он есть, признания неповторимости и уникальности каждого ребенка. Осознанный выбор данной позиции предполагает, что в каждом воспитаннике имеются внутренние силы и возможности для позитивного, творческого, развивающего личность решения своих проблем.
- Оптимистическая позиция предполагает мажорность в отношении педагога к миру, к жизни, к своей работе, к событиям, происходящим вокруг, к людям вообще и к воспитанникам в частности. Радость восприятия действительности вселяет уверенность детей в самих себе, в своих возможностях, своих силах, своих способностях. Свою защищенность и безопасность ребенок ощущает через оптимизм взрослых. Учитель, а вслед за ним и ребенок ощущают радость и потребность во взаимодействии, лишь тогда оно продуктивно.
В качестве профессиональных позиций учителя мы рассматриваем следующие:
- Субъектная позиция педагога обеспечивается осознанностью своей профессиональной
деятельности и пониманием закономерностей ее построения, она определяется самоопределением и самовыражением педагога в профессии. Эта позиция способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, что для педагогического труда является обязательной составляющей.
- Концептуальная позиция характеризуется ярко выраженным авторским почерком, теоретической обоснованностью профессиональных действий, целостностью педагогической деятельности, продуктивной работой в изменяющихся условиях. Такая позиция лежит в основе педагогического конструирования. У педагога существует индивидуальная стратегия решения педагогических задач. Педагогу присуща профессиональная «оформленность» поведения, он склонен к поиску оригинальных методических и технологических решений педагогических задач различного уровня сложности. Он всегда может обоснованно дать ответ на вопросы: что и для чего он делает.
- Демократическая позиция педагога отличается стремлением к обеспечению осознанного принятия на себя прав и обязанностей, определению прав и обязанностей воспитанника, что становится основой взаимодействия, сотрудничества, сотворчества учителя и ученика в обретении нового знания, опыта действий, общения, отношений.
- Авторитарная позиция предполагает такой тип отношений, когда педагог передает воспитаннику готовый, общественно необходимый опыт и организует деятельность по его усвоению и воспроизведению. Авторитет педагога в данном случае в том, что он обладает большим жизненным опытом и, как профессионал, осознает значимость овладения его аспектами со стороны ребенка. Здесь признается позиция взрослого превосходства тогда, когда ребенок постигает и смысл получаемого опыта. От осмысления - к пониманию, от понимания общественной значимости - к признанию личностной необходимости и далее - к принятию. Таков путь ребенка при овладении предлагаемым опытом. Но не только опыт должен быть признан, то есть авторитетен для ребенка, должен быть авторитетен для него и педагог.
- Понимающая позиция опирается на понимание ребенка, что, в свою очередь, не предполагает ни его идеализацию, ни упрощение
ЧИППКРО
его природы. Понимание возможно лишь при условии знания и учета в профессиональной деятельности физиологических, психологических и социальных особенностей развития ребенка. Педагог всегда должен признавать естественность наличия как позитивных, так и негативных сторон в процессе становления подрастающего человека, как успехов, так и неудач в его взрослении. Данная позиция требует от педагога максимальной объективности по отношению к ребенку, способности взглянуть иногда на мир глазами ребенка
- Поддерживающая позиция предполагает готовность педагога оказать ребенку предупреждающую и оперативную помощь в решении его индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, трудностями в обучении, жизненным и профессиональным определением. Данная позиция зиждется на признании приоритета самого ребенка в решении собственных проблем, поскольку он сам должен обрести опыт их решения через собственные активные действия. Для подобной позиции характерны содействие, сотрудничество, доброжелательность, безоце-ночность действий, умение защищать права ребенка в самых разных ситуациях. Указанные профессиональные педагогические позиции в их взаимосвязи и взаимообусловленности лежат в основе профессиональных педагогических ролей. И здесь нужно выделить следую -щие роли учителя (должностные роли):
- Учитель-предметник - учитель, владеющий содержанием своего предмета и мето -дикой его преподавания.
- Учитель-методист - данную роль отличает сочетание более глубоких знаний предмета и владение арсеналом методических средств, приемов, способов, а также умений практически их применять, совершенствовать, конструировать в зависимости от целей преподавания.
- Учитель-дидакт - роль, сочетающая преподавание учителем предмета и учебнопознавательную деятельность самого учащегося, предполагающую владение учащимися над-предметным содержанием. Роль, опирающаяся на понимание особенностей развития мысле-деятельности, выведение детей на осмысление и осознание изучаемого материала на внутри-предметном и межпредметном уровне, а также
СОДЕИСГв
ГжД
ЧИППКРО
на определение места и значимости получаемых знаний в общей системе знаний о мире.
- Учитель-воспитатель - роль, опирающаяся на владение учителем теорией воспитания, его содержанием, организационными и технологическими особенностями, на умение выстраивать разнообразные коммуникации с воспитанниками, прогнозировать и оценивать результат воспитательных воздействий.
- Учитель-коммуникатор - роль, направленная на выстраивание взаимодействия и общения, она многогранна и вариативна, поскольку зависит от содержания и типа взаимодействия педагога и ребенка.
- Учитель-управленец - роль, предполагающая различные типы отношений триады «содержание образования - учитель - учащийся», ориентированная на включение процесса самообразования ребенка, выведение его на применение метазнаний (общеучебных умений и способов деятельности), на становление и развитие его субъектного опыта. Роль, требующая владения управленческими функциями, вовлечения в их выполнение ребят и постепенной передачи полномочий по их реализации.
- Учитель-технолог - роль, опирающаяся на знание современных педагогических технологий, на умение их применять в соответствии с образовательным потенциалом.
- Учитель-исследователь - роль, базирующаяся на методологии исследования, направленная на исследование педагогических явлений, систем, процессов с целью их совершенствования и преобразования, повышения их эффективности и результативности, на вовлечение детей в исследовательскую деятельность, объектом и предметом которой могут быть яв -ления как предметного, межпредметного, так и метапредметного уровня.
- Учитель-конструктор - роль, базирующаяся на владении видами и формами педагогического конструирования, включающего прогнозирование, моделирование, проектирование, программирование (планирование) образовательных процессов и систем.
Наконец, каждая роль предполагает владение спектром компетентностей. Рассмотрим это на примере компетентностного проявления двух ролей - роли «учитель-дидакт» и роли «учитель-коммуникатор».
На наш взгляд, учитель-дидакт должен владеть:
- логикой построения содержания образования, причем как предметного, так и межпредметного и метапредметного, его понятийным аппаратом, совокупностью причинно-следственных связей и отношений, а также арсеналом специальных и общих способов действий;
- моделированием содержания образования, дидактических систем и деятельности субъектов этих систем, а также их анализом;
- способами взаимодействия основных дидактических единиц «Учитель», «Ученик», «Содержание образования», что позволяет выходить на сочетание «преподавания» и «познания», на процесс самостоятельной познавательной деятельности учащихся с разной долей самостоятельности и различными способами познания;
- дидактическими технологиями, такими, как, например, технология развивающего обучения, технология уровневой дифференциации, технология индивидуализации обучения, технология дидактических игр и т. п.;
- различными формами общения в процессе обучения, умением выстраивать познавательный монолог, диалог, полилог;
- различными формами, приемами и техниками оценочной деятельности.
Это перечень основополагающих компетентностей учителя-дидакта, который можно дополнить и конкретизировать.
Что касается владения профессиональной ролью «учитель-коммуникатор», то она может проявляться как минимум в трех компетентно-стных плоскостях: учителя, преподающего
предмет (наставник); учителя, обучающего предмету (консультант); учителя, который посредством своего предмета помогает учащимся познавать окружающий мир и себя в этом мире (тьютор).
Они описываются следующим образом:
- компетентность учителя-наставника -значимого для ребенка взрослого, владеющего большим жизненным опытом, понимающего важность предлагаемых ребенку знаний, советов, наставлений, норм, образцов действий, поведения и общения;
- компетентность учителя-консультанта -знающего педагога, способного помочь ребенку
в поиске ответов на различные волнующие его вопросы;
- компетентность учителя-тьютора - поддерживающего и понимающего ребенка взрослого, помогающего ребенку в выявлении и решении его собственных проблем различного характера.
При этом все три ролевых проявления должны иметь место в педагогическом процессе, а их выбор зависит от целей обучения и учебных ситуаций. Кроме того, в процессе совместной деятельности и общения для учителя кадетского корпуса важно осуществлять полоролевую дифференциацию, то есть внесение во взаимодействие с воспитанниками особенных специфических характеристик, обусловленных социальнополовой ролью мужчины и женщины в российской культуре.
Обобщая все вышесказанное, мы полагаем, что требования к профессионализму учителя лежат в плоскости владения спектром социальных и профессиональных позиций (педагогическое мировоззрение), профессиональных педагогических ролей (педагогическое моделирование) и в плоскости умелой и качественной их реализации на практике (педагогическая деятельность).
Такое структурированное описание профессионализма учителя в модели кадетского образования позволяет расширить представление об особенностях и гранях его педагогической деятельности, точно охарактеризовать тот или иной уровень владения профессией, четко выстраивать программу и индивидуальный маршрут профессионального развития учителя.
Этот же подход лежит в основе процесса конструирования непрерывного профессио-
ЧИППКРО
нального развития педагогических кадров непосредственно в кадетском образовательном учреждении, выделяются в этом процессе содержание и формы овладения различными компетентностями в рамках педагогических ролей, опирающихся на совершенствование профессиональных и социальных позиций.
Использование данного структурированного взгляда на профессиональную деятельность учителя в кадетском образовательном учреждении делает понятным выход на стандарт педагогической деятельности, включающий требования к уровню компетентностей учителя в соответствии с его профессиональными ролями и позициями, с необходимостью решать важнейшую государственную задачу, поставленную еще 300 лет назад Петром 1 «Российским кадетским корпусам быть!»
Литература
1. Гурковский, В. А. Кадетские корпуса в России [Текст] / В. А. Гурковский. - М. : Политиздат, 1993. - 217 с.
2. Красавин, О. А. В Суворовском кадетском корпусе [Текст] / О. А. Красавин. - М. : Политиздат, 1999. - 115 с.
3. Крылов, В. М. Кадетские корпуса и российские кадеты [Текст] / В. М. Крылов. - М. : Просвещение, 1998 - 73 с.
4. Левченко, В. К. Организационные принципы и правовые условия создания и существования военно-подготовительных учебных заведений. [Текст] / В. К. Левченко // Образование и общество. - 2002. - № 1. - С. 34-39.
5. Новиков, Д. П. Детство в погонах [Текст] / Д. П. Новиков. - М. : Педагогика, 1998. - 197 с.
