CC BY
982
Локтионова Т.Е.
ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
Педагог, в отличие от инженера, архитектора, конструктора, не является профессиональным проектировщиком и в большинстве случаев не знаком с основами проектировочной деятельности. В связи с этим на всех этапах педагогического проектирования возникает ряд проблем как профессионального, так и личностного характера.
Подготовительная стадия проектировочного процесса, как правило, не содержит каких-либо собственно проектных материалов и поэтому в исследованиях часто называется предпроектной, то есть предшествующей процессу непосредственного проектирования. Эта стадия характеризуется не только сложным эмоционально-психологическим состоянием, но и неустойчивостью и условностью целей, неопределённостью границ постановки задачи, невозможностью оценки различных новых, часто противоречащих друг другу положений, осознанием того, что задача может подвергнуться изменениям в ходе проектировочного процесса, на любых его стадиях. На предпроектной стадии возрастает интенсивность рефлексивных процессов, тесно взаимосвязанных с саморазвитием человека, с преобразованием его сознания.
Анализируя подготовительную стадию проектирования, К. Джонс, который определяет её как «дивергентный поиск», пишет: «Необходимо отметить, что работа на этой стадии включает в себя как логические, так и интуитивные действия и требует больше беготни, чем размышлений в кресле. Новички в области методологии проектирования обычно впадают в одну и ту же ошибку: на этой стадии они слишком много занимаются спекулятивными размышлениями и не осознают необходимости сбора фактов, прежде чем можно будет принимать важные решения и прежде, чем им самим станет ясно, чего они хотят» [1, с. 143].
Одна из проблем педагогического проектирования связана с необходимостью изменений в отношении педагогов к собственной профессиональной деятельности, к собственному педагогическому опыту, к сформировавшимся годами стереотипам и традициям. По мнению К. Джонса на этом этапе «задача проектировщика заключается в сознательном увеличении своей неуверенности, в освобождении от заранее заданных решений, в изменении стратегии мыслитель-
ной деятельности на основе массива данных, которые могут иметь отношение к решению задачи [1, с. 78].
Решение данной проблемы требует от педагога значительного эмоционального и физического напряжения. Ему часто приходится отказываться от выученного, чтобы приобрести свободу, гибкость и широту взглядов до того, как будут приняты основные проектные решения. На данном этапе педагогу-проектировщику необходимо разрушить стереотипы решения проблем. «Эти стереотипы, дополненные зачастую профессиональным снобизмом ...невосприимчивостью к новому и к профессиональному развитию, срабатывают автоматически...» [2, с. 75].
Рассматривая типичные для сознания и мышления педагогов стереотипы, штампы и барьеры, А. К. Маркова называет несколько наиболее распространённых. К ним она относит, например, стереотипное выполнение некоторых действий (повторяющаяся структура урока, выставление отметок), отмечая при этом, что их удельный вес в труде учителя меньше, чем в других профессиях. К негативно оцениваемым стереотипам отнесены однообразие, монотонность средств воздействия и общения или реализация неверных установок и позиций учителя, среди которых наиболее распространённым является стереотип зависимости оценивания педагогом личности ученика в целом от его успеваемости. К общеизвестным отнесён и стереотип роли («учитель всегда прав»), когда педагог исходит из того, что сама его должность, а не реальный профессиональный авторитет обеспечивает его «правильное» влияние на ребёнка. С этим связаны стереотипы категоричности и назидательности в общении. А.К. Маркова выделяет и другие стереотипы, и среди них «авторитарный стиль педагогического руководства». Усвоенные (явно или неявно) представления об учащемся как объекте воздействия являются причиной менторской позиции педагога в учебновоспитательном процессе, преобладания в его деятельности авторитарных методов руководства, осуществления формально-ролевого, а не межличностного общения.
Перед педагогом-проектировщиком встаёт весьма нелёгкая задача. Анализируя психолого-педагогический аспект организации процесса профессиональной переподготовки руководителей образовательных учреждений, Л.Ф. Вязникова отмечает, что для того, чтобы прийти к переосмыслению стереотипов, принятию иных профессиональных ценностей, педагоги должны пройти
на этом этапе как минимум два шага: обнаружение собственных стереотипов и обессмысливание стереотипов [3, с. 128].
Ситуация складывается таким образом, что педагог, зачастую имеющий достаточно большой стаж работы и руководящей деятельности, вынужден признать свою несостоятельность. «Но поскольку это затрагивает глубинные пласты человеческой личности (уровень самооценки, притязаний, образ своего «Я»), то процесс этот может приобретать болезненный характер» [3, с. 22]. Поэтому вполне объяснимо, что данная стадия проектирования часто сопровождается переживанием педагогами негативных эмоций, страхом потери некой стабильности, повышением тревожности, неуверенности в себе, снижением уровня самооценки, усилением ощущения неопределённости и хаоса. Однако «даже негативные переживания приобретают благоприятное значение (становятся ресурсными) для переосмысления собственного опыта» [3, с. 130], так как помогают педагогу-проектировщику встать в рефлексивную позицию по отношению к своей предыдущей деятельности. Спонтанно происходящая рефлексия постепенно приводит к осознанию невозможности осуществления деятельности прежними способами. А.В. Степанов, характеризуя подобное состояние, замечает: «Человек уже не может действовать по старому, не хочет действовать по-старому. Он хочет работать по-другому, хотя знает, сознаёт, что первые шаги в новом направлении будут часто ошибочны» [4, с. 162].
Другая проблема исследуемого процесса заключается в необходимости учиться для того, чтобы в дальнейшем успешно осуществлять педагогическую проектировочную деятельность. Проектировщик как субъект, создающий нечто новое, - это всегда человек учащийся и прежде всего учащий себя сам. Безусловно, мы понимаем, что сознательно учиться столь же трудно, как и сознательно создавать новое, сознательно творить.
Рассматривая трудности, связанные с обучением взрослых людей, специалисты отмечают, что главные проблемы носят психологический характер [1; 3; 5; 6; 7]. По их мнению, взрослые зачастую приступают к своему обучению со смешанными чувствами надежд, ожиданий и опасений, тревог и даже страха. Учащийся человек, стремясь к жизненно необходимой цели, жаждет её достичь, внести какие-то положительные изменения в свою жизнь, работу, социальное положение, но, с другой стороны, у него возникает страх перед взятой на себя ответственностью за учёбу: привычка к стабильности, устоявшемуся положению вещей вступает в противоречие с неизбежными грядущими изменениями. Взрос-
лых беспокоят сомнения в своих способностях к обучению, страх, что в процессе обучения выявятся их неграмотность, неумение учиться, что неизбежное при этом сравнение их с другими обучающимися будет не в их пользу. У некоторых взрослых людей вызывает чувство душевного дискомфорта сама идея возвращения к школярству.
Не вызывает сомнений тот факт, что профессиональный подход к педагогическому проектированию всегда ориентирован на познавательное отношение к проектировочной задаче, что закономерно исключает простую реализацию в решении каких-то изначально «готовых идей». Как пишет Е.С. Заир-Бек, «...педагогическое проектирование не просто предвидение, основанное только на личном опыте и интуиции. Проектирование всегда сопряжено с изучением сущности педагогических закономерностей, психологических особенностей развития личности, исследованиями в педагогической области, формированием собственных педагогических умений, целенаправленным развитием способности к взаимодействию. Кроме того, проектирование зависит от понимания его логики, сущности каждого этапа» [8, с. 11].
Восприимчивость и открытость новой информации необходимы педагогу-проектировщику для того, чтобы с минимальными затратами и в кратчайшие сроки приобрести новый опыт, достаточный для того, чтобы противодействовать всем ошибочным установкам. Кроме того, чтобы «проверить на «устойчивость» всё, что имеет отношение к решению задачи, сделать попытку определить, что в иерархии социальных ценностей, систем, а также в умах тех, кто будет принимать ответственные решения, подвержено изменению, а что можно считать неподвижными точками отсчёта» [8, с. 189]. И поскольку на этой стадии у проектировщика ещё нет упорядоченной картины будущего, принятие решений откладывается до следующих стадий, когда проектировщик будет достаточно много знать о стоящей перед ним задаче и на этом основании сумеет предвидеть вероятные последствия тех или иных решений.
Рефлексивное отношение человека к собственной деятельности является одним из важнейших психологических факторов, необходимых для более глубокого её осознания, критического анализа и конструктивного совершенствования . Педагогу-проектировщику необходимо посмотреть на собственную деятельность не только «изнутри», но и как бы «со стороны», сделать её предметом специального анализа, объективировать эту деятельность для себя и для других. Согласно концепции В.И. Слободчикова в мозге человека протекают процессы верифика-
ции информации как на уровне логической переработки и оценки, так и на уровне неосознаваемой оценки. В результате верификационных процессов в ином ракурсе предстают теоретические познания педагога, они приобретают глубоко личностный смысл, становятся средством поиска практически значимых решений, средством регуляции способов профессиональной деятельности.
Другую значимую проблему, осложняющую процесс педагогического проектирования, мы видим в индивидуально-личностных характеристиках современного педагога.
Исследование М. А. Беребина [9, с. 18] посвящено изучению феномена психической дезадаптации на примере педагогов школ как представителей работников умственного труда, связанного с психоэмоциональным перенапряжением, с определением специфических/неспецифических факторов риска психической дезадаптации и уровня её распространённости В нем определены и описаны изменения индивидуально-личностных характеристик педагогов в процессе профессиональной педагогической деятельности, а также названы причины этих изменений.
По мнению М.А. Беребина, педагоги общеобразовательных школ - это представители массовой профессии, занятые интеллектуальной и эмоциональнонапряжённой профессиональной деятельностью. «Эта массовая профессия представляет собой отдельную популяционную модель работающих в условиях повышенных социопсихологических требований и неблагоприятных эмоциональных условий, предъявляющих повышенные требования к адаптационнокомпенсаторным механизмам организма и личности, вызывающих значительное умственное и психоэмоциональное напряжение» - пишет М. А. Беребин [9, с. 4].
Исследование напряженности труда педагога (согласно методическим рекомендациям Минздрава) показало, что по критериям умственной деятельности, режима труда, санитарно-гигиенических условий и информационной нагрузки этот труд может быть отнесён к категории «напряжённый - очень напряжённый». Дополнительно следует отметить, что педагогическая деятельность требует высокого уровня подготовки, связана с ответственностью за результаты работы, но сопровождается большим числом конфликтных ситуаций, главным образом в связи с особенностями коммуникаций [2, 15-16]. Иными словами, условия, в которых реализуется профессиональная деятельность педагогов, предъявляют повышенные требования к адаптивно-приспособительным механизмам организма и
личности и приводят к значительному психоэмоциональному и интеллектуальному напряжению и, как следствие, к психической дезадаптации.
В рамках исследования определён целый ряд социальных фрустраторов, к которым относятся: уровень оплаты труда, социальное признание значимости профессии, качество жилищно-бытовых условий и условий профессиональной деятельности, характеристики удовлетворённости качеством межличностного взаимодействия [2, с. 20]. К числу ведущих профессиогенных факторов риска относится также многофункциональная профессиональная деятельность типа «человек-оператор», связанная с необходимостью одновременного выполнения определённого числа различных функций и действий при неоптимальных для работы внешних условиях.
Примером может служить профессиональная необходимость методически, дидактически и лексически аргументированной подачи материала в течение строго регламентированного временного интервала в больших по численности коллективах учащихся, что может рассматриваться как аналог полифункцио-нальной операторской деятельности с большим числом объектов внимания. К этим же факторам риска отнесена необходимость работы с большим количеством профессионально значимой информации, постоянная тревога за уровень её усвоения и подачи, истощение компенсаторных механизмов, обеспечивающих активное внимание, профессиональную память, логическое мышление и т. д.
Вся совокупность перечисленных факторов приводит в итоге к снижению субъективной значимости педагогической деятельности и потере к ней активного интереса.
По мнению Н.Е. Водопьянова, данный синдром представляет собой личностную деформацию вследствие эмоционально затруднённых или напряжённых отношений в системе «человек - человек», «выгорания» как в психосоматических нарушениях, так и в сугубо психологических (когнитивных, эмоциональных, мотивационных) изменениях личности. «Выгорание» имеет прямое отношение к сохранению здоровья, психической устойчивости, надёжности и профессиональному долголетию специалистов, включённых в длительные межличностные коммуникации .
Считая «выгорание» одним из тяжелейших состояний, часто испытываемых преподавателями, специалисты [7; 8; 10] выделяют три его разновидности:
- приглушение чувств, эмоций, переживаний («эмоциональная усталость»);
- возникновение конфликтов на работе;
- потеря представлений о ценностях жизни.
На основании изложенных объективных данных нетрудно сделать вывод о том, что описанные идивидуально-личностные характеристики современных педагогов не способствуют успешной и эффективной проектировочной педагогической деятельности. Возможно, что «болезненность» процесса проектирования, отмечаемая в ряде профессиональных областей (архитектура, машиностроение, самолётостроение, дизайн и др.), для педагогов становится особенно остро ощутимой и трудно преодолимой проблемой.
* * *
1. Джонс Д.К. Инженерное и художественное конструирование. Современные методы проектного анализа: пер. с англ. М.: Мир, 1976. 374 с.
2. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.
3. Вязникова Л.Ф. Психологические основания профессиональной переподготовки руководителей системы образования: время перемен: монография. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002. 291 с.
4. Архитектура и психология: учеб. пособие для вузов / А.В. Степанов, Г.И. Иванова, Н.Н. Нечаев. М.: Стройиздат, 1993. 295 с.
5. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: системный подход: пер с польск. М.: Мир, 1981. 456 с.
6. Зарецкий В.К. О двух подходах к проектированию инновационных образовательных систем //Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: сб. науч. тр. М.: Ин-т пед. инноваций РАО, 1994. С. 25 - 28.
7. Громкова М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: учеб. пособие. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. 495 с.
8. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: учеб пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. СПб., 1995. 234 с.
9. Беребин М.А. Факторы риска психологической дезадаптации и её распространённость у педагогов общеобразовательных школ: автореф. дис. ...канд. мед. наук. СПб., 1996. 122 с.
10. Костенчук И.А. Коммуникативные аспекты совместной проектировочной деятельности //Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: сб. науч. тр. М.: Ин-т пед. инноваций РАО, 1994. С. 75-78.
