CC BY
52
Художественное образование_143
ма взаимодействия профессионального образования и работодателей, центра менеджмента качества образования, межрегиональных советов по защите диссертаций и т.д. Не исключено, что практика инноваций такого рода потребует несколько этапов осуществления.
В заключение следует напомнить, что тип культуры, который сложился в России
более чем за тысячелетний период ее истории, отличается от культуры западной цивилизации. Россия с ее многонациональным населением не является ни азиатской, ни европейской страной и представляет собой культурный феномен, не имеющий аналогов в мире. Духовность всегда будет рассматриваться у нас как основная культурная доминанта.
В. НИКИТИН, профессор
Московский государственный университет культуры и искусства
Развитие системы профессионального
хореографического образования в настоящее время носит достаточно неустойчивый, сложный характер. В самом процессе обучения возникают проблемы, казалось бы, внешние для него, но тем не менее весьма важные с точки зрения его результата. Так, возникновение новых направлений танца привело в XX в. к целому спектру новых выразительных возможностей хореографа. Каждая танцевальная система обладает собственной эстетикой и, следовательно, собственным танцевальным языком, с помощью которого хореограф создает произведение искусства. Естественно, что мышление хореографа зависит от восприятия определенной эстетики того или иного хореографического направления и от выразительных средств, которыми он пользуется. Неизбежно возникает противоречие между характером мышления балетмейстера в классической и в современной хореографии.
В настоящее время в отечественной системе обучения главенствуют приоритеты классического и народного танцев, и это накладывает определенный отпечаток на все содержание обучения. Нередко происходит догматизация в выборе стилевых направлений. Западная методика профессионального обучения основывается на си-
Проблемы обучения студента-хореографа
стеме «авторских школ», «танцевальном плюрализме», который позволяет дать профессиональные навыки в различных направлениях танцевальных техник, стилей и школ.
В России до сих пор не принят общемировой стандарт определения «современный танец», который часто подменяется социальным или эстрадным танцем. К сожалению, ничего с этой терминологической путаницей сделать пока нельзя. Признаются официально два термина: «современный танец» (как эстрадный, социальный) и «модерн » (как современный сценический танец в общемировом понимании). Отсутствие четких понятий «современный танец» и «профессиональная подготовка балетмейстера современных направлений танца» влияет на содержание учебных программ.
Сегодня только начинает складываться система высшего профессионального образования для артистов балета. Заканчивая обучение в хореографическом училище, будущий исполнитель сталкивается с дилеммой: выбрать ли карьеру исполнителя (на короткий период) и в дальнейшем оказаться лишенным возможности работать в качестве педагога и балетмейстера или же прервать на пять лет свою творческую карьеру и получить высшее образование, ко-
144 Высшее образование в России • № 7, 2007
торое гарантирует работу в будущем. Здесь возникает множество вопросов приспособления специфики овладения искусством танца к вузовской профессионально-педагогической подготовке балетмейстеров. Воспитание балетмейстера - процесс сложный, длительный и довольно специфический, отличающийся от процесса воспитания музыканта или художника.
Здесь важно определиться с педагогической задачей обучения. В рамках устаревших концепций педагогики искусства нивелировалась личность учащегося. Поддерживать ли в целом репродуктивный характер профессиональной подготовки, связанный с изучением только опыта предыдущих поколений, или сконцентрировать усилия на раскрытии самобытности, уникальности ученика? Дает о себе знать и отсутствие профессионально-дифференцированных учебных программ. Так, существует некая двойственность целей процесса профессионального обучения студентов-хореографов. Для какого искусства готовить - профессионального или любительского? Двойственность целей возникает потому, что танец существует и как социокультурный феномен, и как вид искусства и соответственно фигурирует и как образовательный предмет, и в качестве формы воспитания. Как танцевальное образование, так и танцевальное воспитание в конечном счете направлены на становление личности, ее психофизическое, социальное, эстетическое, нравственное развитие. Однако решается эта задача в обоих случаях по-разному. Казалось бы, программы, методики и уровень профессиональных навыков должны быть одинаковы при подготовке специалиста как для любительского, так и для профессионального искусства танца. На практике же происходит резкая дифференциация, поскольку цель подготовки балетмейстера для любительского искусства - многопрофильный специалист, в той или иной мере знакомый с различными направлениями, стилями, жанрами танцевального искусства. В профессиональном
искусстве балетмейстер в процессе обучения должен получить более глубокие знания и навыки, связанные с конкретным стилем, жанром и техникой того направления танца, в котором ему предстоит работать в дальнейшем.
В настоящее время хореограф, безусловно, должен иметь профессиональное образование, которое заключается в приобретении определенных навыков и знаний, в формировании определенных качеств личности, присущих этой профессии. Вопрос «школы» в хореографии в настоящий момент стоит очень остро, поскольку действующая в течение десятилетий система хореографического обучения имеет множество недостатков. Альтернативные системы в этой области только начинают создаваться. Одним из путей формирования творческой модели профессиональной подготовки балетмейстеров является анализ достижений западных школ, которые развивают современные методики хореографического образования, практикуют «хореографический плюрализм », свободу выбора хореографом стиля, школы, техники, направления танца, изучаемых для создания индивидуальной манеры творчества.
Указанные проблемы связаны с тем, что реальная преподавательская деятельность в сфере хореографического образования недостаточно ориентирована на современные тенденции в развитии инновационной практики подготовки студента-хореографа. Преподаватели испытывают определенные трудности в понимании структуры и функций инновационно-проектировочной деятельности в хореографической педагогике. Такая практика упрощает модель обучения специалиста-хореографа - профессии, имеющей глубокий психолого-педагогический характер. Называя деятельность балетмейстера «психолого-педагогической », мы тем самым подчеркиваем единство профессиональных, психологических и педагогических функций специалиста. Однако в зависимости от области применения профессиональных знаний и навыков
Художественное образование_145
(любительское или профессиональное искусство) педагогическая функция приобретает ту или иную специфику.
Провести границумежду «педагогическим» и «профессиональным» в деятельности балетмейстера, особенно работающего в детском любительском хореографическом коллективе, весьма непросто. В наибольшей степени педагогическая сторона, по мнению большинства исследователей, проявляется в образовательной, воспитательной и развивающей функциях. В деятельности педагога, работающего в школе, можно выделить три ведущих компонента: конструктивный, организаторский, коммуникативный. Первый связан с проектированием личности и содержания развития ребенка в процессе выстраивания взаимоотношений участников художественно-творческого процесса. Организаторская функция осуществляется в тесном единстве с конструктивной, поскольку в деятельности балетмейстера, стоящего в позиции педагога, каждое действие носит организационный характер. Коммуникативность предполагает установление педагогически целесообразных отношений между балетмейстером и учащимися творческого коллектива. Эта деятельность носит непосредственно воспитательный характер и требует наличия у специалиста определенных психолого-педагогических качеств.
Несколько иные педагогические функции у балетмейстера в профессиональном
искусстве. Они, на наш взгляд, в основном отражают коммуникативный и конструирующий виды деятельности. При создании хореографического произведения важную роль имеет этап воплощения, который предполагает определенную работу с исполнителями, связанную с коммуникативно-организующими педагогическими качествами балетмейстера. На первый план в художественно-творческом процессе выходят такие педагогические способности, как эмпа-тическое вчувствование, творческая заразительность, организаторские качества.
Процесс художественно-творческого образования студента-хореографа - это его личностное развитие, проходящее ряд этапов. На каждом из них в процессе профессиональной подготовки студент не только обучается навыкам работы над хореографическим произведением, но и овладевает новым способом профессионального мышления, которое предполагает развитие и совершенствование определенных личностных характеристик. Долгое время в специальной педагогике господствовало мнение, что балетмейстера воспитать нельзя, им необходимо родиться. Да, безусловно, очень многое зависит от таланта и способностей художника, однако гораздо более значимую роль играет профессиональное образование, в котором существенное место занимает формирование профессионально значимых качеств будущего специалиста.
В. ИСАКОВ, профессор, проректор А. ФОМКИН, доцент, проректор Академия русского балета им. А.Я. Вагановой
Начав формироваться еще до революции, система хореографического образования сегодня представляет собой сложное сочетание различных по своим задачам и уровню учебных заведений, удовлетворяющих потребности в танцевальном
Балетное образование: от ремесленной школы к нетиповому вузу
обучении. В области профессионального классического танца лидерами являются хореографические училища, выпускающие артистов балета со средним профессиональным образованием для балетных театров.
Все государственные хореографические
