CC BY
112
УДК 378.14
ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ НАВЫКАМ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Т.В. Сазонова,
преподаватель кафедры иностранных языков, СГСЭУ
ВЕСТНИК. 2006. № 13(2)
Первые попытки межкультурного образования были предприняты в США еще в 1940-е гг., когда возникло межгрупповое образование, которое акцентировалось на терпимости к культурным, расовым и религиозным различиям и предполагало совместное обучение представителей различных рас. Д. Голлник и Ф. Уинн называли его интеркультурным; основными его задачами было изучение собственного культурного наследия и формирование терпимости к расовым, религиозным и культурным различиям1 .
Как известно, современный профессионал - это не только высоко ква -лифицированный эрудированный специалист, владеющий профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и человек, способный к межкультурной профессиональной коммуникации. В ее обучении существуют различные методы - тренинги, метод проектов, Webquest (поиск в Интернете), просвещение, ориентирование, моделирование и инструктаж. Мы рассмотрим эти методы, акцентируя внимание на методе тренинга. Методы обучения могут быть дидактическими (это просвещение, ориентирование, моделирование) и эмпирическими (это тренинг f. Другие ученые делят все методы обучения межкультурной коммуникации на просвещение, ориентирование, инструктаж и тренинг3.
Рассмотрим вышеназванные методы обучения межкультурной профессиональной коммуникации. Целью просвещения является приобретение знаний о культуре, к контакту с которой человек готовится. Перед поездкой в страну нужно получить хотя бы минимальный объем знаний об истории страны, географии, обычаях и т.п. Так, в США длительное время моделью подготовки дипломатов, выезжающих для работы за границу, была так называемая классная комната, или университет (дидактическая модель культурно -специфического просвещения). Их знакомили с историей, государственным устройством, традициями, но знания, получаемые ими, были абстрактными. Такое обучение не было эффективным, так как знания слушатели получали пассивно, предлагались готовые варианты набора проблем, а в реальной жизни встречались другие проблемы, и, таким образом, не формировались умения, необходимые для общения4.
Ориентирование представляет собой быстрое ознакомление с новым окружением, нормами и ценностями чужой культуры. Для этого используются пособия, называемые поваренными книгами, в которых даются рецепты поведения в тех или иных ситуациях.
Моделирование - это такой метод обучения, который предполагает получение нужных знаний путем изучения искусственных моделей, соответствующих ситуаций межкультурного общения. Моделями общения обычно являются описания поведенческих реакций представителей чужих культур.
Инструктаж предполагает широкий взгляд на возможные проблемы или фокусируется на отрицательных аспектах приспособления к новому окружению. Необходимо учитывать то, что, по мнению западных специалистов, названные методы не дают качественных знаний и умений, необходимых для межкультурной коммуникации. По их мнению, самым эффективным методом является тренинг.
При формировании навыков межкультурной профессиональной коммуникации используют также методы e-mail проектов и Webquest. Институт им. И .В. Гете предлагает, в частности, мультимедийный курс обучения немецкому языку и обучения работе на компьютере в Интернете. Задачи: разработка e-mail проекта и Webquest этого курса - формируют навыки межкультурной профессиональной коммуникации. Проект - это исследование конкретной проблемы, ее практическая и теоретическая
реализация. E-mail проект представляет собой поиск в Интернете определенной информации страноведческого, культурологического характера, друзей из-за границы и т.д.
Webquest - это метод обучения, разработанный Берни Додге (университет Сан Диего) в 1995 г Он применяется для решения задач поиска информации в Интернете и предполагает проектное обучение с помощью Интернета, мультимедийных и традиционных средств, групповую, парную и самостоятельную работу, самостоятельный поиск информации в течение нескольких недель и т.д.
В нашей статье мы подробно расскажем о методе тренинга На сегодняшний день не существует общего определения понятия «тренинг», поэтому толкование его значения очень широкое. Некоторые исследователи считают его формой обучения, другие - методом, третьи - процессом. Приведем некоторые определения понятия «тренинг»:
- форма интерактивного обучения, целью которого является развитие компетентности межличностного и профессионального поведения в общении; является одним из важнейших методов в системе профессиональной подготовки5;
- особый метод получения знаний, который отличается от своих аналогов тем, что все его участники учатся на собственном опыте настоящего момента6;
- планомерно осуществляемая программа разнообразных упражнений по формированию и совершенствованию умений и навыков в той или иной сфере че -ловеческой деятельности.
Существует также такое понятие, как «межкультурный тренинг». Ряд ученых считают, что межкультурный тренинг (или кросс-культурный тренинг) - это метод активного развивающего обучения, позволяющий сформировать практические навыки межкультурного взаимодействия, подготовиться и преодолеть отрицательные последствия культурного шока7.
Другие полагают, что межкультурный тренинг - это обучающий процесс, предназначенный для межкультурного научения, т.е. приобретения поведенческих, когнитивных и аффективных навыков, необходимых для эффективного общения и взаимодействия в разных культурах8.
Сегодня существует две точки зрения на роль межкультурного тренинга в формировании коммуникативной компетентности, которая необходима в межкультурной коммуникаци и. Во-первых, тренинг восполняет недостаток умений и навыков, которые не могут быть приобретены при коммуникации. Во-вторых, тренинг -это работа по переосмыслению коммуникативного опыта, расширению знаний, необходимых для более компетентного взаимодействия с окружающим миром.
По мнению одних ученых, межкультурный тренинг имеет две основные задачи: 1) знакомить обучающегося с межкультурными различиями, которые отражаются на межличностном взаимодействии; для этого необходимо исследовать и проигрывать ситуации, в которых определенные процессы, происходящие в двух культурах, неодинаковы; 2) обеспечить возможность переноса полученных знаний на новые ситуации взаимодействия с представителями другой культуры; это достигается при знакомстве с характерными особенностями чужой культуры9.
1
Другие полагают, что межкультурный тренинг решает следующие задачи:
1) предоставляет информацию о других культурах;
2) способствует выработке профессиональных навыков, наличие которых является необходимым в другой культуре;
3) развивает толерантность к различным установкам, убеждениям и ценностям;
4) развивает языковые навыки;
5) формирует культурно -уместные поведенческие реакции;
6) помогает справиться с культурным шоком;
7) развивает культурное самосознание;
8) развивает установки, помогающие воспринимать новую культуру в позитивном свете.
Исследователи межкультурной коммуникации выделяют шесть основных подходов к межкультурному тренингу. Среди них:
1) информационный, или ориентированный на факты. Обучающиеся получают сведения о стране, в которой они предполагают жить, из лекций, дискуссий, видеофильмов, материалов для чтения;
2) атрибутивный. Такой подход объясняет поведение человека с точки зрения другой культуры;
3) культурной осведомленности. Предполагается познакомить обучающихся с основными идеями межкультурных отношений через изучение культурных ценностей, норм поведения, существующих в другой стране;
4) когнитивно-поведенческой модификации. Согласно этому подходу в тренинге анализируются частные проблемы приспособления к чужой культуре. Участникам тренинга, например, предлагается написать список тех моментов, которые они находят полезными, а затем трудными в собственной стране, далее рассмотреть особенности принимающей страны, обучаясь избегать в дальнейшем трудностей в новой культуре;
5) эмпирического научения. Его основным отличием от других подходов является то, что обучающиеся максимально вовлечены в процесс. Целью здесь яв -ляется ознакомление с жизнью другой страны путем активного получения опыта, находясь непосредственно в другой культуре или имитируя такую ситуацию;
6) взаимодействия. В его процессе обучающиеся взаимодействуют с представителями другой культуры или опытными людьми, знакомыми с другой культурой, обучаясь при этом ощущать себя с ними комфортно, что позволит им быстрее адаптироваться к чужой культуре.
Межкультурные профессиональные тренинги могут только подготавливать обучающихся к общению с представителями другой культуры, помогать тем, кто в данный момент уже контактирует с представителями чужой культуры, или способствовать реинтеграции чело -века в свою культуру после пребывания за границей.
Некоторые ученые делят межкультурные тренинги на интерактивные и контрастивные. Последние отрабатывают различия между своей и чужой культурой. Так, в процессе их прохождения сравниваются свои и чужие ценности, нормы, поведенческие или социальные отношения. В основе интерактивных тренингов - понимание того, что в определенных обстоятельствах в межкультурной интеракции люди ведут себя иначе, чем в интракультурной. Благодаря наличию в группе обучающихся представителей разных культур уменьша-
Дидактические методы обучения межкультурной профессиональной
коммуникации
Межкультурная конференция
Моделирование
Просвещение
Ориентирование f
Инструктаж
Тренинг
Общекультурный
Тренинг межкультурной коммуникации и компетентности
Культурный ассимилятор
Тренинг культурной осведомленности
Тренинг лингвистической осведомленности о культуре
Культурный ассимилятор
Тренинг социокультурных умений
Тренинг социокультурной адаптации
Тренинг культурной осведомленности
Тренинг лингвистической осведомленности о куль туре
Тренинг - страноведческая информация
Тренинг - и нформационны й семинар
\
Рис.1. Дидактические методы обучения межкультурной профессиональной коммуникации
ется вероятность этноцентризма. В рамках тренинга анализируются непонимания и обсуждаются стратегии их избежания.
Рассмотрим существующие межкультурные тренинги. Согласно В. Гудикунсту и М. Хаммеру их существует четыре типа Это:
- эмпирический, не ориентированный на опреде-ленную культуру, наиболее часто применяемый тренинг и наиболее часто описываемый в литературе;
- эмпирический культурно-специфический, в котором широко используются ролевые игры, специфичес -кие для конкретных культур;
- дидактический общекультурный, базирующийся на дидактических или обзорных методах обучения, что -бы научить общекультурным принципам. Это традиционные академические курсы по межкультурной коммуникации, межкультурной антропологии, кросс-культурной психологии, тренинги по культурному самосознанию;
- дидактический, культурно-специфический. Это традиционное обучение иностранному языку культур -ные ассимиляторы и др.10.
Х.-Ю. Люзебринк также выделяет четыре типа тренингов , именуя их по-другому/ культурно-неспецифический информационный; культурно -специфический информационный; культурно-неспецифический интерактивный; культурно-специфический интерактивный.
Для наглядности приведем схемы ди дактических (рис. 1) и эмпирических (рис. 2) методов обучения навыкам межкультурной профессиональной коммуникации.
Рассмотрим подробно вышеназванные виды тренингов . Культурно-неспецифические информационные тренинги базируются на докладах, дискуссиях, фото- и видеоматериалах, отражающих межкультурные процессы. Самыми распространенными здесь являются культурный ассимилятор, тренинг культурной осведомленности (Cultural Awareness - Trainig), тренинг лингвистической осведомленности о культуре (Linquistic Awareness of Cultures - Trainig).
Культурный ассимилятор базируется на критических случаях (Critical Incidents) и содержит в себе анализ критических ситуаций межкультурного взаимодействия. Критические ситуации представляют собой описание
Межкультурный
синергетический
тренинг-
семинар
Тренинг-семинар
межкультурной
коммуникации
Тренинг лингвистической осведо мленно сти о культуре
Деловые игры
с уч астием представителей разных культур
Учебные игры (ролевые и симу ляционнве)
Воркшоп
Социально-психологические игры большого формата/ социально-психологические игры-м арафоны
Межкультурное посредничество
Межкультурное репетиторство
Рис. 2. Эмпирические методы обучения межкультурной профессиональной коммуникации
типических, повторяющихся непониманий в межкультурном взаимодействии, это представление конфликтных ситуаций в виде эпизодов. Они нужны для получения знаний о поведении и обычаях представителей другой культуры и/или механизмах проработки межкультурных ситуаций. Основополагающей идеей является то, что непонимание в межкультурных ситуациях объясняется не столько различными способами поведения, сколько их культуроспецифической интерпретацией. Успех межкультурного взаимодействия зависит, таким образом, от способности партнеров коммуникации так интерпретировать воспринимаемое поведение, как его интерпретирует партнер по коммуникации, те. тот, кто совершает действие. Это называется атрибутировать изоморф.
Благодаря этому тренингу обучающиеся должны на -учиться понимать способ атрибуции (объяснения) партнера или самим адекватно атрибутировать новую культуру. Культурный ассимилятор состоит из письменно представленных эпизодов, в которых представлены ситуации непонимания между представителями разных культур. К описаниям этих эпизодов критических ситуаций (от 35 до 200) прилагаются четыре возможных варианта ответа, из которых один является вероятным. Каждый вариант ответа сопровождается объяснением его правильности/неправильности и является формой объяснения особенностей новой культуры.
Например, в процессе тренинга культурноспецифи-ческого ассимилятора, о котором речь пойдет ниже, представители европейской индивидуалистической культуры в процессе работы над ситуациями должны осознать, что, например:
- поведение представителей восточных коллективистских культур отражает в большей степени групповые нормы, чем индивидуальные установки;
- отношения между родителями и детьми на Востоке являются практически священными;
- во многих странах Востока проявляют скромность при оценке собственных способностей и т. д.
Преимущество этого вида тренинга - в вариабельности применения материала. Материал культурного ассимилятора может использоваться при самостоятельном обучении, являться основой дискуссии в малой группе и т.п.
Проблематично то, что эпизоды должны быть представлены относительно сжато, поэтому в них упоминается только часть важных для контекста обстоятельств.
Следующим видом культурно-неспецифического информационного тренинга является тренинг культурной осведомленности (Cultural Awareness - Training). Его целями являются не подготовка к взаимодействию с определенной культурой, а формирование общей межкультурной поведенческой профессиональной компе-
♦
♦
тенции (Handlungskompetenz), формирование универ-сальной восприимчивости к чужой культуре. Целевой группой такого тренинга являются лица с незначительными знаниями о другой культуре и лица, имеющие регулярные контакты с различными культурами.
Одним из типичных упражнений этого тренинга является интерактивная симуляция, в которой взаимодей -ствуют две группы двух фиктивных культур. Игрокам из -вестны ценности, нормы и способы поведения только своей культуры. В процессе коммуникации друг с дру -гом участники узнают правила поведения, ценности и нормы чужой культуры. Содержание этого тренинга составляют такие темы, как определение культуры, восприятие, стереотипы, коммуникативные стили и т.д. Эти темы обсуждаются на когнитивном, аффективном и поведенческом уровнях. Преимуществами этого типа тренинга является относительная полнота уровней обучения (когнитивный, аффективный, поведенческий). При этом трудность заключается в том, что довольно про -блематично проверить достижение целей на аффек -тивном и поведенческом уровнях. Это оставляет без от -вета вопрос о том, повлияет ли неспецифический опыт, полученный в этом тренинге, на поведение людей в реальном контакте с новой культурой11 .
Другие виды культурно-неспецифического тренинга представляют собой анализ фото, фильмов, картинок и ассоциативный анализ. При анализе фото, картинок и фильмов необходимо осознать различия культур на примере типичных представлений типичных ситуаций (например, человек в черных очках и черном костюме, люди на празднике в белых одеждах) и выявить символичные атрибуции, которые в контексте другой культуры, где были сделаны эти фото, как раз неприменимы. Это приведет к пониманию относительности своего культурного стандарта. При ассоциативном анализе участники тренинга - представители разных культур - получают список слов, затем придумывают и записывают ассоциации к этим словам, после чего все ассоциации сравниваются с ассоциациями других участников тренинга.
Еще одним культур но-неспеци-фическим информационным тре -нингом является тренинг лингвистической осведомленности о культуре (Linquistic Awareness of Cultures -Training), базирующийся на созданной Мюллером - Яквером фазовой модели анализа межкультурных ситуаций интеракции. Приведем схему этой модели для того, чтобы понять, что является основой организации этого тренинга (рис. 3).
Этот тренинг является модификацией тренинга культурной осведомленности (Cultural Awareness -Training). В нем также рассматриваются критические ситуации, содержащие в себе непонимания между представителями разных культур, но с лингвистической точки зрения. Поведение людей рассматривается в рамках проксемики, различной реализации речевого поведения или интерпретации невербальных сигналов.
К культурно-неспецифическим (общекультурным) тренингам мы относим также тренинг межкультурной коммуникации и компетентности, для которого характерным является постепенное построение знаний, благодаря чему поэтапно происходят восприятие чужой культуры, ее глубокое понимание и наконец принятие культурных различий; тренинг-анализ фото, фильмов, картинок и ассоциативный анализ.
Следующий вид тренинга - это культурно -специфический информационный тренинг, используемый чаще всего в подготовке к работе за границей. В отличие от культурно-неспецифических тренингов цель это -го тренинга - сообщение страноведческой информации, сведений относительно определенной культуры. В рамках этого тренинга используются культурный ассимилятор, тренинг культурной осведомленности и тренинг лингвистической осведомленности о культуре, которые в этом случае организуются как культур -но -специфические. Мы относим к этому виду тренинга также тренинг социокультурных умений, созданный на основе теоретической модели культурного научения Бочнера, тренинг социокультурной адаптации, являющийся разновидностью последнего вида тренинга, тренинг-страноведческую информацию и информационный семинар.
Рассмотрим культурно -неспецифические интерактивные тренинги. Их целью является сенсибили -зировать культурные различия и культурный опыт, используя ролевые игры и симуляции. При симуляцион-ных играх участники тренинга играют роли иностранцев, ощущая при этом реакцию на свое поведение других участников тренинга. В этом тренинге используются различные виды деловых игр: учебные игры культурных симуляций «Бафа - Бафа» («Bafa - Bаfa»), «Барнга» («Barnga»), интеракт (InterAkt), воркшоп (workshop).
Учебная игра - это особым образом организованное упражнение, которое позволяет более глубоко и детально изучить иноязычный материал. По нашему мнению, учебные деловые игры являются очень эф -
Представитель культуры С 1 Представитель культуры С 2
установки язык: лексикон установки язык: лексикон
ценности языковое поведение ценности языковое поведение
история стили коммуникации невербальное, пара -вербальное поведение история стили коммуникации невербальное, пара-вербальное поведение
Ситуация межкультурной коммуникации
Схема поведения, характерная для собственной культуры, как модель для интерпретации поведения представителей чужой культуры
Непонимание, коммуникационная цель не достигнута
4
Фрустрация, стресс 4
Ложные атрибуции 4
Стереотипы 4
Недостаточная объективность при восприятии будущих межкультурных
коммуникативных ситуаций 4
Избегание непосредственных контактов с другими культурами
Рис. 3. Фазовая модель межкультурных профессиональных ситуаций интеракции (с конфликтным течением) (Мюллер - Яквер)
фективными в процессе обучения. Это связано с тем, что согласно психологическим исследованиям волевые процессы, процессы памяти, когнитивные операции и прочее в игровой ситуации протекают значительно эффективнее, чем в другой деятельности. Основной формой в игре «Бафа - Бафа» является групповая работа. Игроки делятся на две команды представителей двух отличных друг от друга несуществующих культур и ведут переговоры. При этом нормы, ценности и прочее чужой культуры открываются через поведение представителей этой культуры. Центральным в этой игре являются аффективные и поведенческие цели, а именно - воспитание эмпатии, терпимости к непонятному, общение с неизвестным. Эта игра впервые была разработана аме -риканскими учеными для формирования навыков межкультурной компетенции военных моряков, служащих за границей.
Игра «Барнга» - это карточная игра. Она является классической культурной симуляцией, в которой культурные различия становятся понятными благодаря различным правилам игры. Из-за неоднозначных ситуаций и коммуникативных барьеров участникам приходится их преодолевать, обучаясь, таким образом, навыкам межкультурного профессионального общения.
Си муляци онной интерактивной игрой является и игра интеракт. Цель этой игры - доказать, что межкультурное поведение является сознательным сплетением индивидуальной, социальной, стратегической и профессиональной компетенций. Таким образом, в этой игре, характерной для тренинга о^:-^е-]оЬ, реализуется единый характер межкультурного поведения.
Список тренингов, входящих в эту группу, мы дополняем социально-психологическими играми большого формата, предназначенными для больших групп обучающихся, и социально-психологическими играми-марафонами. Анализ процессов интеракции может проходить также на воркшоп. В нем участвуют представители различных культур, а анализ собственной межкультурной профессиональной компетенции (своего рода самооценка) может осуществляться с помощью анкетирования, в результате которого становятся очевидными установки участников относительно других культур, например, такие, как неуверенность, страх, тенденции стереотипизации и образование предрассудков.
Четвертый вид межкультурных профессиональных тренингов - это культурн-специфические интерактивные тренинги. Эти тренинги реализуются, как и культурно-неспецифические тренинги, но вместо фиктивных культур в ролевых и симуляционных играх речь идет о реальных культурах, часто о тех, представители которых участвуют в тренинге. Роли разделяются между представителями различных культур, т.е. на практике осуществляется взаимодействие между представителями различных культур. После проигрывания ролей вся коммуникация подвергается анализу и обсуждению, таким образом, пополняется багаж поведенчески важных знаний, необходимых для общения с представителями чужой культуры. Тренер играет роль модератора-ведущего (судьи /председателя). Межкультурный синергетический тренинг -семинар, тренинг -семинар межкультурной коммуникации, тренинг лингвистической осведомленности о культуре мы также относим к этому виду тренинга.
п
В настоящее время прослеживаются две тенденции при обучении навыкам межкультурной профессиональной коммуникации при помощи межкультурных тренингов:
- соединение различных типов тренингов. Например, в подготовке к общению с определенной культурой используются и тренинг культурной осведомленности, и тренинг лингвистической осведомленности о культуре. Различные типы тренингов не применяются в чистой форме, а соединяются друг с другом в различных комбинациях;
- растущая тенденция решения межкультурных про -блем on-the-job, т.е. на месте, в чужой культуре с при -влечением межкультурных консультантов. Возникает вопрос: что послужило появлению такой практики? По мнению ряда ученых, ответ на этот вопрос можно найти, анализируя ускорение процессов интернационализации и глобализации, когда элементарная нехватка времени на подготовку к общению с чужой культурой приводит к необходимости обращения к специальным консультантам.
Для решения межкультурных проблем непосредственно в чужой культуре существуют межкультурное посредничество (Interkulturelle Mediation) и межкультурное репетиторство (Interkuturelles Choaching). Межкультурное посредничество - это посредническая деятельность при открытых и скрытых конфликтах в мультикуль-турных командах. Медиатор (посредник) выступает в качестве конфликт-менеджера, который анализирует и решает проблему вместе с конфликтующими сторонами путем анализа видеоматериалов, раскрытия причин конфликта и т.д.
Межкультурное репетиторство - это наблюдение и оказание помощи в мультикультурных командах с целью осознания собственного поведения, обусловленного принадлежностью к своей культуре, и использования синергетического потенциала команды. Репетитор является модератором, профессиональным экспертом и «метакоммуникатором»; он выявляет скрытые и неосознанные непонимания, которые обсуждаются в муль-тинациональной команде, и способствует синергетичес-кому решению конфликта. Процедура межкультурного репетиторства включает в себя описание взаимодействия, коммуникационный анализ, анализ видеозаписей, совместную проработку и объяснение непониманий, индивидуальный анализ сильных и слабых сторон членов команды на предмет индивидуальной межкультурной поведенческой компетенции, договоренности с членами команды о достижении в будущем совместной цели («синергетический потенциал»).
Таким образом, мы подробно рассмотрели различные методы обучения навыкам межкультурной профессиональной коммуникации студентов вуза. Все названные методы используются в многочисленных программах, формирующих навыки межкультурной профессиональной коммуникации в России (в некоторых учебных заведениях) и за рубежом.
1 См.: Воловикова М.Л. Историко-педагогические аспек-ты развития теории и практики многокультурного образова -ния в США. Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Р./н/Д., 2001.
2 См.: Садохин А.П. Введение в теорию межкультурной коммуникации. М., 2005.
♦
♦
3 См.: Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: Учебник для вузов / Т.Г. Стефаненко. 3-е изд., испр. и доп. М., 2003; Павлова А.П. Исследование влияния игровой деятельности на формирование межкультурной компетенции студентов вуза (на материале иностранного языка). Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Ставрополь, 2004.
4 См.: Luesebrink H.-J. Interkulturelle Kommunikation: Interaktion, Fremdwahrnehmung, Kulturtransfer; Verl J.B. Metzer Stuttgart. Weimar, 2005.
5 См.: Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. М., Р./н /Д., 2005.
6 См.: Гладышев С. Как вести себя на тренинге? / Обучение и карьера. 2005.
7 См.: http://ecsocman.edu.ru/db/msg/128321/print.html.
8 См.: Отчет научно-практического центра психологической помощи «Гратис». M., 2003 / http://www/psy-gratis.ru/ report1.doc.
9 См.: Trandis H.C. Culture and social behavior. N. Y., 1994; Bhawuk D.P.S., Brislin R.W. Cross-cultural Training: A review // Applied Psychology: An international review. 2000. Vol. 49.
10 См.: Gudykunst W.B., Hammer M.R. Basic Training Design: Approaches to Intercultural Training. In: Landis D., Brislin R.W. (Hg.) Handbook of Intercultural Training. Vol. I. Issus in Thery and Des ig n. N. Y., 1983.
11 См.: Helmot v. K., Mueller B.-D. Zur Vermittlung interkultureller Kompetenz // Interkulturelle Wirtschaftskommunikation / Hrsg. von B.-D. Mueller. 2. aufl. Muenchen, 1993.
УДК 820/89.09
ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНАЯ ТРАНСНЕНАЕННИЯ КАК ФОРМА ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ АИАЛЕКТИКИ ЖИЗНИ В ПРОЗЕ А. ПЛАТОНОВА
Л. В. Червяков а,
кандидат филологических наук, доцент кафедры русской литературы XX в, СГУ
ВЕСТНИК. 2006. № 13(2)
В круге экзистенциальных проблем, решаемых А. Платоновым, одной из важнейших является проблема взаимодействия человека с миром, осуществления им своей онтологической функции.
В художественном мире А. Платонова полноценная жизнь в противо -положность неосмысленному существованию природы может быть реализована только через человека, одухотворяющего действительность. Платоновский герой является организующей бытие идеей, поскольку творит в себе мир, переводя предметы внешнего бытия во внутреннее пространство своей души. Рассматривая особенности сознания платоновских персонажей, М .А. Дмитровская определяет внутреннюю пустоту человека как «онтологическую характеристику человеческой души»1 , поскольку именно наличие этой «пустоты» позволяет ему «выходить» в мир и «вбирать» его в себя. В связи с этим платоновская метафора человеческой души как «пустоты в кишках» человека, которая «всасывает в себя все человечество и движет историю»2, может быть рассмотрена как реализация представления писателя о метафизике осуществления человеком своего бытия: «пустота» «вбирает» в себя мир и преобразует его. Таким образом выявляется подлинное значение окружающих человека пред -метов, что, с одной стороны, дает ему творческий импульс, а с другой -является причиной бытийной трагедии, поскольку мир, скапливаясь и преобразуясь в человеке, осуществляя в нем свое истинное бытие, вместе с ним и погибает. Платоновская концепция личности как средоточия подлинной жизни обусловливает тот факт, что в художественном мире писателя смерть человека приобретает гораздо более широкое значение, нежели гибель отдельного существа: у А. Платонова даже ребенок рождается «весь свет... окончить»3. Вместе с человеком погибает неповторимый мир, заключенный в рамки каждой отдельной личности. Поэтому теснота, ограниченность личного существования является у А. Платонова синонимом смерти: жизнь, сосредоточенная в пределах смертной физической оболочки, обречена стать небытием.
Философская значимость категорий тесноты и пустоты в прозе А. Платонова отмечена в работах М. Дмитровской, Л. Карасева, М. Михее-ва4. Дальнейшее исследование этих категорий позволяет рассмотреть механизм осуществления диалектики жизни в художественном мире писателя.
Бытие, заключенное в тесноте существования платоновского героя, фактически мертво, поэтому человек стремится преодолеть ограничен-
♦
П
ность своего существования посредством трансцендентного выхода вовне и реализации своих внутренних возможностей. Замкнутые в тесноте личного бытия, природа и человек отчуждены друг от друга, и потому преодоление границы между внешней и внутренней сферами существования имеет принципиальное значение для осуществления диалектики жизни в художественной философии А. Платонова. Концентрируя в себе мир, платоновский герой образует так называемый «излишек жизни», внутреннюю энергию, дающую возможность утвердить свое бытие в мире. Посредством преобразования «излишка жизни», заключенного во внутренней «тесноте» человека, во внешнее действие, обогащающее действительность, человек совершает выход вовне, соединяется с миром. Этот процесс со-природен сублимации жизненной энергии, описанной З. Фрейдом, и трансценденции, являющейся одним из центральных понятий в философии экзистенциализма. « Излишек жизни» как внутренний импульс к действию, внутреннее одушевляющее начало позволяет человеку воспроизводить себя в мире, а миру - отражаться в человеке, что способствует осуществлению диалектики жизни.
При нарушении гармонии обмена, предполагающей реализацию взаимного перехода из внешней сферы природного бытия во внутреннюю сферу человеческого существования, возникает ситуация, когда человек «расточается» в мир, опустошаясь изнутри, либо замыкается в рамках тесноты личного существования, превращаясь в небытие. Трагический результат нарушения диалектики, «перекос» в осуществлении бытия внешнего и внутреннего отражены в таких произведениях А. Платонова, как «Чевенгур» и «Котлован».
Первый коммунистический город, Чевенгур, становится в ходе развития сюжетного действия все более тесным и ограниченным, несмотря на его пустоту. Основанный на специально опорожненном месте, город оказывается освобожденным даже от жизни: «...жизнь отрешилась от этого места и ушла умирать в степной бурьян, а свою мертвую усадьбу отдала одиннадцати людям» (С. 227). Имея снаружи лишь пустоту, чевенгурцы вынуждены жить только «внутренней» жизнью. Так, на вопрос Копенкина, что же делать в Чевенгуре, Чепурный отвечает: «... у нас нет нужды и занятий -будешь себе внутренне жить» (С. 183). Прибывшие в Чевенгур «прочие» осуществляют внутреннее накопление жизненных ресурсов посредством улучшения питания: «.раньше простой народ внутри туловища ничего не имел, а теперь получает все, что растет на земле... Пора жить и над чем-то задумываться» (С. 283), -рассуждает чевенгурский мудрец Яков Титыч. «Заполнение» едой «прочих» оказывается, таким образом, не только физическим, но и экзистенциальным актом.
«Скопившие» в себе достаточное количество жизненных сил, чевенгурские «прочие» ощущают острую необходимость расходовать «происходящую внутри себя жизнь» (С. 2 82) и тоскуют о возможности труда: « Во мне никуда не денется, - покорно обещал прочий. - Я тебя спросил, отчего снаружи ничего нету: ты б нам заботу какую приказал!» (С. 281). Несмотря на благополучие чевенгурской жизни, «прочие» ощущают свое существование как скуку: не чувствуя «вещества пользы », они становятся «бесполезны самим себе» (С. 289).
«Перекос», произошедший в сторону «внутреннего бытия», не дает чевенгурцам возможности трансцендентного проявления «излишка жизни», вследствие чего «прочие» ощущают свою жизнь как «спертую в теле» (С. 308) и томятся, не чувствуя своей связи с природой и людьми, будучи товарищами лишь «по тесноте и горю» (С. 347).
Подобно «прочим», все глубже уходящим в «тесноту» внутренней жизни, все более «тесным» становится и Чевенгур. Город уплотняется под действием наступающего пространства, которое ограничивает его так, что Сербинов удивляется, почему Чевенгур, стоящий на просторе, так «тесно построен». За счет не раз предпринимавшейся «перепланировки», когда пересаживались даже сады, «трудно было войти в Чевенгур и трудно выйти из него - дома стояли без улиц, в разброде и тесноте» (С. 374).
Особую роль в романе «Чевенгур» играют сны, составляющие значительную часть существования «прочих». Сон в произведениях писателя выступает как жизнь человека, происходящая «в глубине притихшего, трудного, самого себя мучающего тела» (С. 214), т.е. как некая «внутренняя», «тесная», ограниченная форма существования человека. Так, Саша Дванов произносит, пробуждаясь ото сна: «Я скоро проснусь, пап, - спать тоже скучно. Я хочу жить наружи, мне тесно тут быть» (С. 303). Функциональная связь мотивов «сна», «тесноты» и «внутренней жизни» раскрывает в образе сна значение ухода в небытие. Сознание спящего человека отделено от внешнего мира и заключено во внутреннюю «тесноту» личности. Недаром спящий часто воспринимается платоновскими героями как мертвый, а сны наполнены различными образами смерти, проникнуты символикой небытия. Имея «снаружи» лишь пустоту и не обладая возможностью трансцендентного выхода за пределы экзистенциальной «тесноты», чевенгурские «прочие» целиком погружаются во «внутреннее» существование, одним из видов которого является сон: «Чевенгур просыпался поздно, его жители отдыхали от веков угнетения и не могли отдохнуть. Революция завоевала Чевенгурскому уезду сны и главной профессией сделала душу...», - пишет А. Платонов (С. 192). Сама жизнь в Чевенгуре становится по -добной сну: «... теснота домов, солнечный жар и человеческий волнующий запах делали жизнь похожей на сон под ватным одеялом».
« Мне чего-то дремлется, а тебе? - спросил Пашин-цева Копенкин» (С. 119). «Сонная» атмосфера Чевенгура уподобляет жизненное пространство города пространству небытия снов. Постоянно возникающий в романе мотив сна реализует идею изображения жизни сонным бредом, погружающим человека в энтропийное состояние бездеятельности и заключающим его в смертную тесноту.
Ситуация «ухода в тесноту» отражена и в хронотопе романа. Попытки чевенгурских лидеров осуществить начало новой жизни, уничтожив все старое, оказались безрезультатны. Утверждение «конца всемирной истории» в городе приводит к тому, что жизнь утрачивает динамический характер и застывает: в Чевенгуре (по определению Чепурного) «всему конец». Счастье и коммунизм в городе не «вырабатываются» снаружи, а «скрыты внутри прочих людей» (С. 267). По-
