CC BY
26
НАУЧНЫЙ ПОИСК
Проблемы истории и теории социологии
YAK [31 6:37]-055.2 ББК 74.66дМ
Ю.Р. ВИШНЕВСКИМ
J.R. VISHNEVSKY
ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В ТВОРЧЕСТВЕ ПЕРВОЙ ЖЕНШИНЫ-СОПИОЛОГА Г. МАРТИНО
PROBLEMS OF EDUCATION AND UPBRINGING IN THE WORKS OF THE FIRST FEMALE SOCIOLOGIST G. MARTINO
В статье предпринята одна из первых в отечественной литературе попыток рассмотреть проблематику образования и воспитания в рамках социологической концепции Г. Мартино, особое внимание уделено домашнему образованию и образованию женщин.
In the article an attempt to examine problems of education and upbringing in the course of the sociological conception of G. Martino is made for the first time. Special attention is paid to home education and female education.
Ключевые слова: социология Конта, социологическое наблюдение, женское и домашнее образование, межпоколенческие отношения, семья и школа - взаимодействие социальных институтов, университеты и академические свободы.
Key words: sociology of Comte, sociological observation, female and home education, intergenerational relationships, family and school-interaction of social institutions, universities and academic freedom.
Гарриет Мартино (1802-1876) интересовалась широким кругом социальных проблем (брак и семья, дети, статус и неравноправие женщин, расовые отношения и др.), активно проявила себя как философ и политэконом, журналист и писатель, общественный деятель. Среди многих характеристик Г. Мартино, которые можно встретить в научных и справочных публикациях (одна из самых замечательных и популярных писательниц своего времени; приверженец позитивистской философии; одна из первых феминисток; социальный теоретик; журналист и т. д.), особое внимание привлекают два момента - все чаще она рассматривается как «первая женщина-социолог» [6, 17] и, что особенно важно в ракурсе нашего анализа, её называют «воспитателем общества» («public educator», «popular educator» [10, 14]).
Ей, действительно, было присуще «горячее желание воспитывать всех» [19, с. 3]. Но нужно учесть и важный момент в подходе Мартино, который был
отмечен исследователем её социологического наследия М. Хиллем: в любом своём обращении к читателям она ожидала от них сотворчества, надеясь, что они будут «проверять, анализировать и даже спорить, критиковать» все прочитанное [3, с. XXV].
Г. Мартино внесла серьёзный вклад в становление социологии, хотя длительное время этот вклад ограничивался её переводом на английский язык «Курса позитивной философии» О. Конта [12].
Сказывалась общая недооценка роли женщин в развитии и институ-ционализации социологии как науки. К. Мартино, бывшей первой среди женщин-социологов, в полной мере относятся слова Дж. Ритцера: «развивавшаяся социологическая дисциплина сочла этих женщин не более чем второстепенными социологами и теоретиками социологии». Сегодня, когда феминизм превратился в серьёзное направление современной социологии, такой подход, который Ритцер назвал «пугающим свидетельством силы внутридис-циплинарной гендерной политики, а также во многом бездумной и некритичной трактовки социологией своих собственных разработок» [25, с. 75-76], всё более преодолевается.
Социологический характер идей Мартино наиболее чётко проявился в её понимании общества, в исследовании которого, по её оценке, «необходимо обращать внимание на все его аспекты, в том числе на ключевые политические, религиозные и социальные институты». Основным принципом социального развития Мартино считала эволюцию. Для неё «весь смысл познания, прогресса и рационального нравственного существования состоял в улучшении и благополучии членов общества» [4, с. 186; 18, с. 7].
Мартино отличалась оптимистической верой в доброту и потенциальные возможности человечества, в право всех и каждого на свободу обращения к религии в поисках морального порядка и совершенства. Она надеялась, что Разум, опыт и эксперимент смогут «разгадать законы природы» [19, с. 3]. Естественный «закон природы», по мнению Мартино, определяет направление и перспективы развития человечества. Что касается «каждой добродетели или каждого порока», проявляющихся в данном обществе с той или иной силой, то их распространение она связывает «с действием обстоятельств, присущих данной социальной системе» [11, с. 38-39]. «Человеческое поведение, - по мнению Мартино, - результат влияния всех сил, действующих в рамках данной социальной системы».
Для понимания её подхода важным является сочетание «влияния естественных законов на человеческое существование» и «моральной ответственности и активности каждой личности» [4, с. 185-186; 18, с. 5].
Осуществлённый Мартино перевод «Позитивной философии» О. Конта определил влияние позитивизма на её теоретические взгляды. Свой интерес к идеям Конта Мартино связывает не только с собственной их высокой оценкой - уверенностью, что «такие работы рано или поздно получат заслуженную славу» [12, с. 18]. Не менее значима для неё и реальная духовная атмосфера английского общества того времени. В её оценке она близка к контовской характеристике «анархии умов». Отмечая, что «мы живём в удивительное время», она выделяет «конфликт мнений», который «оказывает влияние не только на устойчивые основы знаний, необходимых для нашего духовного, морального и социального прогресса, но и ставит под вопрос знания, которые мы обрели в прежние эпохи» [12, с. 18]. Ситуация идейной дезориентации порождает «моральную опасность для государства», когда многие англичане не имеют устойчивых убеждений (у них нет «якоря»), они утратили «веру, которая была основанием для твёрдых и ясных убеждений наших отцов в их время» [Ibid., с. 19].
Мартино ставит вопрос о том, будет ли переходный этап от одного порядка убеждений к другому более длинным или коротким. Она видит в работах Конта «самые большие усилия», которые были приложены, чтобы избежать отмеченной «моральной опасности», убеждена, что идеи Конта повли-
яют на огромное количество «блуждающих», помогут им преодолеть безразличие или безрассудные сомнения, моральную неуверенность и депрессию [Ibid., с. 21-22].
Основную заслугу Конта она видит в генеалогии наук, включая и социальную науку (Social science) - пока ещё незрелую и неупорядоченную (crude and confused). При этом «позитивная философия» Конта рассматривается ею как важный шаг к «истинной науке будущих поколений». Она солидаризируется с его критикой теологического и метафизического этапов развития, подчёркивая значимость научного проникновения вглубь Вселенной и открытия всеобщих, неизменных законов, которые действуют и на человечество, как часть целого [Ibid., с. 25].
Книга Конта, обобщает Мартино, поможет каждому понять, «насколько велики наши способности, как ограничены ещё наши знания, как благородны те высоты познания, которых мы надеемся достичь» [Ibid.]. А «позитивная философия» позволит «поднять надежды и усилия человека на наивысший достижимый уровень» [Ibid., с. 25-26].
Исследователи [4, с. 185-186; 18, с. 17-18] отмечают ряд принципов позитивизма Конта, наиболее значимых для Мартино:
- основа всех знаний - эмпирические факты;
- существует методологическая согласованность и иерархия всех наук, в этой иерархии социальные науки и социология занимают первое место;
- человеческий разум логически и исторически развёртывается в соответствии с «законом трёх стадий» (теологическая - метафизическая - позитивистская);
- наука имеет значение не только для реализации теоретических (интеллектуальных) целей, но и для достижения практических социальных целей;
- теоретический и эмпирический подходы взаимосвязаны и один без другого не имеют значения и бесполезны;
- возможность объективного понимания мира возникает лишь на позитивной стадии, когда предыдущие стадии превзойдены;
- социальный прогресс должен быть научно обоснован («закон прогресса, - пишет Мартино, завершая предисловие к «Курсу позитивной философии» Конта, - проявляется на протяжении всей человеческой истории» [12, с. 26]).
Особенно значительный вклад Мартино в становление социологии (и -тем самым - отраслевых социологий) связан с разработкой теории и практики наблюдения - важнейшего инструмента эмпирического социологического исследования [7, 11, 13, 14]. Поставленные Мартино вопросы («Во имя каких целей наблюдать?», «Что наблюдать?», «Как наблюдать?»), её книги, основанные на наблюдении и впечатлениях во время её многочисленных путешествий (в Америку, континентальную Европу, на Восток [7, 9, 11, 13, 14, 15]), имеют достаточно широкую профессиональную значимость для всех специалистов, у которых (как например, педагогов, воспитателей) наблюдательность, умение наблюдать - важнейшее профессиональное качество.
И всё-таки акцент она делает на социологическом наблюдении - наблюдении нравов и обычаев. Мартино считала необходимой интеллектуальную подготовку и обучение для участия в наблюдении [11, с. 13]: неподготовленный наблюдатель не сможет научно изучать «принципы морали» и «национальные обычаи, нравы» [Ibid., с. 14]. Наблюдатель-новичок («neophyte») должен избегать поспешных обобщений и скороспелых решений, которые могут привести к дезинформации [Ibid., с. 19].
Мартино относится с пониманием к тому, что многие специалисты в своей профессии или в конкретной науке явно недостаточно знакомы с наукой о морали (именно такого общего понимания сущности социологии она придерживается), наукой ещё недостаточно развитой, не очень определённой и «самой трудной в её практическом применении». Многие ли туристы,
рассуждающие о том, как живут иностранцы, проводили аналогичные исследования в домашних условиях? Кто из проживших в Лондоне всю свою жизнь готов объяснить, каковы присущие ему нравы и обычаи? - постановка таких вопросов для неё типична. Мартино отмечает и сложности наблюдения нравов и обычаев.
В частности, лишь с немногими из тех, кого он видит, наблюдатель сможет поговорить, пообщаться (расчёт социолога очень жёсткий - с 1 из 10000). У тех, с кем он беседует, часто совершенно различные взгляды на те или иные предметы и явления, которые он собирается наблюдать. Информация, предоставляемая одним, порой противоречит информации другого. В итоге наблюдатель оказывается перегруженным множеством несвязанных или противоречивых данных. Даже в естествознании, где, как подчёркивает Мартино, наблюдение иное, чем в «науке о морали», натурфилософ, геолог, химик не делают поспешных обобщений и не выдвигают каких-либо принципов, пока не изучат большое количество фактов. Но предмет их наблюдений гораздо менее разнообразен, чем люди, в отношениях между которыми столь важны человеческие эмоции - любовь и неприязнь, почтение и презрение.
Исходным в её научной трактовке наблюдения является акцент на его двустороннем характере: взаимосвязи наблюдателя и объекта наблюдения (the observer and the observed) [Ibid., с. 23]. Интересно её обоснование критериев наблюдения: что наблюдатель хочет знать? Какие компоненты или агенты социальной системы должны наблюдаться, чтобы получить эти знания? В какой мере эти наблюдаемые компоненты и агенты способствуют счастью человечества? [11, с. 24-25].
Мартино солидарна с подходом, что «человек в своём поведении руководствуется общими правилами». Без них совместная жизнь людей была бы невозможна, эти правила необходимы и для регулирования индивидуального сознания и поведения. Жить без цели неудобно, жить без правил - убого, - такова её позиция. Именно вклад в увеличение «количества счастья человечества» определяет, - считает Мартино, - значимость каждого элемента социальной жизни (комфортность условий жизни, эмоции и чувства, социальные правила и договоры, стремления, надежды и т.д.). Она подчёркивает приоритетность этого высшего общего социально-нравственного принципа наблюдения над обычной «практикой сравнения». Наблюдатель, изучая нравы определённого общества, должен исходить из общих основ человеческого счастья, а не сравнивать их с нравами своего общества [Ibid., с. 26].
При этом она отвергает суждения, что понятия «правильного и неправильного» исходно установлены и неизменны, подчёркивая: «представления каждого человека о добре и зле не рождаются вместе с ним, а развиваются и изменяются в зависимости от воздействий, которым он подвергается». Своими «правильными» действиями человек «делает счастливыми других», избавляет их от «мучений» [Ibid., с. 35-36].
Мартино предъявляет достаточно высокие требования к «наблюдателю»: «Чтобы быть совершенно точным, он сам должен быть совершенным», отвергать предрассудки, избегать влияния личных пристрастий на оценку результатов наблюдений и - одновременно - относиться «сочувственно» к наблюдаемым процессам и явлениям [Ibid., с. 51-54].
Секрет разумного исследования нравов и обычаев Мартино видит в сочетании изучения «вещей» (политические, экономические, религиозные и социальные институты общества; памятники истории - остатки архитектурных строений, эпитафии, метрические книги, произведения национальной музыки и т. д.) и свидетельств людей, их мнений, оценок, комментариев и т. д. [Ibid., с. 73]. Хотя факты, изучить которые стремятся путешественники, - отмечает исследователь, - обычно относятся к людям, их можно более легко извлечь из вещей. Красноречие институтов и памятников истории, в которых жизнедеятельность нации воплощается и увековечивается, является более полным и более верным, чем у любого сорта голосов и мнений
отдельных людей. В этом акценте Мартино на наблюдение «вещей» можно увидеть и перекличку с подходом Дюркгейма к «вещи» как к социологическому факту. Не менее значимо и другое. Мартино как бы предвосхитила современные трактовки социокультурной среды, в которой выделяются взаимосвязанные личностная и вещественная стороны. Но их выделение сочетается с признанием, что в качестве объекта социологического исследования вещественная сторона и сегодня, как правило, отходит на второй план. Такое признание, к сожалению, имеет достаточные основания. Сошлюсь на собственные исследования: изучая мотивацию выбора вуза и профессии будущими инженерами, мы достаточно редко соотносили её с той технической базой, на которой им предстоит обучение. В итоге острейшей проблеме («завтрашнего инженера нередко обучают на позавчерашней технике») уделяется крайне мало внимания.
С точки зрения круга исследуемых социальных проблем (как объектов наблюдения) подход Мартино как социолога отличается достаточной широтой:
- религия (церкви и храмы; духовенство; суеверия и т. д.1);
- мораль (эпитафии; любовь; отношение к Родине, к месту, где родился; отношение к детям и пожилым; чувство собственного достоинства; характер популярных идолов, кумиров; преступность и преступники; характеристики определённых эпох - выдающиеся лидеры, природные катастрофы, войны и т. д.; популярные песни; произведения литературы и философии и т. д.);
- внутренняя жизнь страны2 (domestic state) (занятия, профессии;
рынки;
- земледельческий класс, производственный класс, коммерческий класс; здоровье; брак и семья; женщины; дети и т. д.);
- свобода (идея свободы; полиция; законодательство; классы; служащие; газеты; школы и т. д.);
- прогресс (изучение идей писателей и философов, определяющих характер и перспективы прогресса; анализ уровня развития милосердия, искусства и научных открытий, которые выступают индикаторами прогресса или регресса; измерение распространённости в данном обществе «духа справедливости») [7].
В ракурсе становления социологии образования интерес представляют отдельные наблюдения Мартино или её размышления об их результатах.
Рассматривая, в частности, содержательную сторону наблюдений, Мартино отмечает, что беседы с детьми позволят наблюдателю определиться с общими моральными понятиями данного общества с точки зрения «стремлений и надежд детства», беседы с пожилыми людьми - понять, «что такое «благо» в представлениях людей, чья жизнь прошла в этом обществе [11, с. 120].
Интересен её вывод: в обществах, где важнейшая ценность - интеллектуальные достижения, особо заботятся о развитии институтов высшего образования [Ibid., с. 137].
Мартино разграничивает два типа идолов, кумиров - «умершие идолы» («dead idols»), чья значимость прошла испытание временем, и «живущие идолы» («living idols») - те, кто сегодня оказывает влияние на нравы и обычаи [Ibid., с. 125-126].
1 Мартино рассматривает в этом разделе и суицид, соотнося его с проявлениями религиозного чувства и идеей чести: «Каждое общество имеет свои самоубийства, их особенности по характеру и количеству, что позволяет многое узнать и о преобладающих представлениях о нравственности и о религиозном чувстве, которое оживляет или управляет актом суицида».
2 К этой главе Мартино избрала эпиграфом примечательные слова Байрона: «Как жили, как любили, как умерли они...».
Профессии, занятия (occupations) рассматриваются ею как одна из важнейших характеристик обществ. У Мартино можно найти зачатки будущих представлений о профессиональной этике, развитых Э. Дюркгеймом. Она подчёркивает (как достаточно понятный «моралисту» факт) различия интеллектуальных и моральных качеств шахтёров (склонны к суевериям, постоянно готовы к опасностям), ремесленников (активны, общительны, способны к совместным действиям, среди них - наибольшая доля религиозного инакомыслия и умения предвидеть результаты политических действий) и земледельцев (менее общительны, более пассивны, сильнее привязаны к привычному и старому, менее испытывают желание и стремление к переменам). Не ставя вопрос об обоснованности таких оценок и характеристик, подчеркнём, что социолог, с одной стороны, говорит о необходимости изучения этих качеств, а с другой отмечает, что это - «общие тенденции, которые модифицируются в соответствии с обстоятельствами». Наконец, и сегодня актуальна позиция Мартино: «Хорошее или плохое здоровье - причина и следствие хороших и плохих нравов».
Широта социологического подхода Мартино проявляется и в её рекомендации наблюдателю изучать «частную жизнь в сообществе», без чего, по её мнению, невозможно полностью понять любое общество [7]. Не хотелось бы излишне осовременивать взгляды Мартино, но нельзя не провести аналогий между её позицией и современными феноменологическими теориями, акцентирующими значимость для социологии изучения «повседневной» жизни.
Пристальное внимание Мартино привлекали проблемы образования, особенно - женского и домашнего образования1. Поражает не только её интерес к этим проблемам, но и социологический по сути, характер подхода к ним.
Образование она считала важнейшим из социальных институтов. По мнению Мартино, если бы все получали правильное (истинное) образование, необходимые социальные изменения имели бы место [19, с. 3]. Исходная позиция Мартино: только истинное образование и взаимосвязанное интеллектуальное, физическое и нравственное воспитание (начиная с самого рождения ребёнка) может быть источником продвижения человечества к счастью и совершенной добродетели. Важнейшей способностью человека она считала «способность совершенствоваться в течение всей своей жизни» [10, с. 5]. При этом подчёркивала: «Ни одна человеческая способность не нуждается в подавлении, потому что нет человеческих способностей плохих сами по себе» [Ibid., с. 53].
Цель образования и воспитания, по мнению Мартино, - выявить, развить и осуществить все возможности, которые предоставлены каждому человеку [Ibid., Р. 9]. Конкретизируя это положение, она натолкнулась на сложности с определением идеала, ориентира достижения такой цели. «Что мы понимаем под совершенствованием? Что мы хотим сделать из людей, чтобы их развитие не было случайным, не шло наугад» (go on at random)?» [Ibid., с. 6] - ставит Мартино вопросы, над решением которых бьются мыслители и сегодня. «В каждой стране есть определённые общие представления, какими мужчины и женщины должны быть», - продолжает она. И вновь вопрос («Каковы же наши представления?») и возможный ответ («Все хотят быть мудрыми и благополучными») исследователь сопровождает сомнением: «Но у каждого своё представление о мудрости и благополучии» [Ibid., с. 8].
В конечном счёте она обосновывает возможность избрать в качестве относительного ориентира то «общее», чего желал бы «обычный английский родитель нашего времени»: чтобы каждый ребёнок был послушен и умён,
1 Примечательно, что уже первая её статья была посвящена женскому образованию («On Female Education», 1823). Всего же Мартино написала более 6000 статей. Среди главных их тем были: условия жизни женщин в разных странах, школьное и домашнее обучение и воспитание девочек, высшее образование для женщин.
правдив и ласков, духовно развит, достаточно религиозен, сохранял спокойствие ума и целостность поведения, был в дальнейшем уверен в своём бизнесе и разумен в своём браке, успешен в своих делах, разделял и одобрял мнения своего времени и своей страны [Ibid., с. 14]. Конечно, и в её время, и тем более сегодня конкретное наполнение Мартино идеала образования спорно. Но важно отметить и позитивный момент в её подходе - отказ от абстрактных, неизменных ориентиров, понимание, что социологи в «другие времена» внесут в этот идеал свои коррективы.
Важный аспект истинного образования в трактовке Мартино - его соотнесённость с всеобщим правом на образование. «Все люди, включая женщин и работников, могут и должны быть образованными, чтобы мыслить правильно и самостоятельно. Только так люди смогут достичь добродетели для себя и лучшей жизни для всех» [19, с. 4] - эта мысль красной нитью проходит через все её творчество. Поэтому-то в рамках наблюдения за нравами и обычаями (сегодня мы бы определили это как исследование образа жизни) она рассматривает «степень, уровень (extent) развития народного образования» как факт самого огромного значения [7]. При этом данный уровень используется ею как оценочный критерий. «Универсальность (всеобщность) образования, - подчёркивает она, - неразрывно связана с высокими идеями свободы». И соответственно делает вывод: при деспотическом режиме эта степень ниже, по мере утверждения идеи свободы как национальной идеи этот уровень растёт. Наблюдателю1 предлагается зафиксировать, видит ли он многочисленных молодых нищих или, напротив, «парад благотворительности ученым», а может быть попадает на годовое или квартальное собрание учителей, обсуждающих как реализовать лучшие принципы и методы обучения, считающегося само собой разумеющимся [7].
Итогом размышлений Мартино об истинном образовании было положение: «Стремление к знаниям может существовать только там, где есть свобода мысли и, как следствие, - разнообразие мнений, когда энергично утверждается идея свободы» [Ibid.]. Такое образование должно быть основано на свободном исследовании, самостоятельности мышления, обучении на опыте и эксперименте. Оно будет производить либеральных, гуманных, активных, «просвещённых» граждан, демократически настроенных и нетерпимых к суевериям и рабству. Поэтому для всех людей (в том числе и для женщин) такое образование необходимо и для собственного нравственного развития, и для воспитания других [19, с. 3].
Степень утверждения «идеи свободы» для неё были критерием оценки образовательных учреждений. Ориентиром для Мартино в этом плане были новые школы, одну из которых она посещала всего 15 месяцев (школа Л. Карпентера в Бристоле)2. Эта школа отличалась не только содержанием обучения (изучались классика, математика, естественные науки, естественная история, география, английская литература, французский и итальянский языки, этика, философия, психология), но и, самое главное, свободными дискуссиями на актуальные социальные, политические и научные темы [20].
Интересен - как продолжение этой линии - её подход к университетам. «В странах, где популярна идея Свободы, - писала она, - её оплотом считаются университеты. Эти университеты становятся местом, где встре-
1 В качестве такового у неё чаще всего выступает «путешественник», понимаемый не как праздный турист, а как человек, желающий глубоко и серьёзно узнать и понять нравы и обычаи страны, по которой он путешествует. Именно таким «образцовым» путешественником-наблюдателем была сама Мартино. И вновь ассоциации. Для людей моего поколения таким же был В. Овчинников с его «Веткой сакуры» и «Корнями дуба», по которым мы ярко представляли себе жизнь японцев и англичан. «Ветка сакуры», например, имела подзаголовок «Рассказ о том, что за люди японцы», а разделы книги назывались: «Их вкусы», «Их мораль», «Их быт, их труд», «Их помыслы».
2 Мартино с детства была больным ребёнком, поэтому преимущественно обучалась дома.
чаются и общаются активные, полные надежд и стремлений молодые люди, которые вскоре станут гражданами» [Ibid.]. Мартино ставит интересный, не утративший своей актуальности вопрос: «Сколько революций, воинственных или бескровных, зародились в местах обучения?» Представление об университете как оплоте свободы, о свободном университете - важный вклад Мартино в социологию образования. С этим связана и её позиция: тот или иной уровень развития университетов может или способствовать, или задержать развитие государства. Но отмечается и иной аспект проблемы: распространение знаний выступает предпосылкой расширения свободы.
Реализуя сравнительный метод, Мартино отмечает: университеты есть почти в каждой стране, но они так же мало похожи друг на друга, как одежда, которую носят в Швейцарии и Индии, завися от нравов, как одежда зависит от климата. Она критикует страны, где университеты доступны лишь для аристократов. Под стрелы её критики попадают и университеты, не следующие принципам лабильности, приспособляемости к новым условиям. Им она противопоставляет университеты, где изменяются принципы обучения, осваиваются новые знания, расширяется доступ для тех, кто хочет учиться. Признак обновления - возникновение наряду с древними университетами новых учебных заведений, способных преодолеть их недостатки, и, в частности, «институтов механики» (прообраза современных технических университетов).
Интересной является постановка Мартино вопроса об оптимальном сроке учёбы в университете. На эту проблему она вышла, сравнивая организацию высшего образования в США (где обучение ограничивалось в тот период 3 годами) и Германии (где сроки обучения не ограничивались и студент мог оставаться в стенах своего колледжа «до серебряных волос»).
«Истинное образование - убеждена Мартино - возможно лишь при всеобщем праве на образование. Однако изучение реалий привело её к выводу: не только в патриархальном обществе или Спарте, но и в современных демократических республиках граждане-мужчины в сфере образования имеют преимущества в сравнении с женщинами и рабами, что несправедливо» [10, с. 10].
В этой связи особое внимание Мартино уделяла проблемам женского образования. Обоснование необходимости сделать образование действительно всеобщим, т. е. более доступным для женщин, начиная с детского возраста, осуществляется в её работах многопланово.
С одной стороны, это вытекает из её понимания права на образование как общечеловеческого, т. е. распространяющегося и на женщин. «Каждый человек должен стать настолько совершенным, - подчёркивала она, -насколько это возможно; и достигнуть этого необходимо путём наиболее полного развития всех способностей человека» [10, с. 87]. Видя в образовании детей и взрослых подготовку к утверждению более совершенного, «лучшего» общества [20, с. 7], она считала несправедливым, когда какая-то часть человечества лишена или ограничена доступа к нему.
Недоступность образования для значительной части женщин -в понимании Мартино - важнейшее проявление социального неравенства. «Для оценки цивилизации нет мерки надёжнее, чем положение той половины общества, над которой властвует вторая половина, чем способы, какими осуществляется право сильного» [23, с. 45]. Предложив такой - социологический - критерий измерения уровня цивилизации и применив его к современной ей Америке1, Мартино приходит к выводу: «американская цивилиза-
1 Мартино - социолог, и к выводам её нужно относиться конкретно-исторически. Её критика положения американской женщины отражало стремление к утверждению в демократическом обществе социального равенства. А её сравнение этого положения с положением раба [Там же, с. 46] подчёркивало и Несовместимость демократии с рабством. Кстати, Мартино активно поддерживала аболиционизм (от лат. аЬо1Шо - уничтожение, отмена) - движение за отмену рабства.
ция вопреки другим признакам состояния американского общества отнюдь не столь высока. В своём отношении к женщинам американцы много ниже не только собственных демократических принципов, но даже обычаев, принятых в разных странах Старого Света» [Там же].
В ряду её характеристик тяжёлого положения американских женщин («умственное развитие женщины ограничивают, её нравственное чувство подавляют, её здоровье губят, слабости поощряют, а силу характера карают» [Там же]), как видим, на первом месте - ограничение их «умственного развития».
Это связывается ею с «убожеством обеих сторон образования - как обучения, так и жизненного опыта» [Там же, с. 46]. Разнопланова её критика «убожества обучения»:
- в содержательном плане - это ограничение лишь предметами, «которые помогают заполнить досуг, безобидно коротать время, поддерживать разговор,... быть собеседницей мужа и чему-то учить своих детей» [Там же, с. 47];
- в плане усвоения - «даже то, что даётся, воспринимается по большей части пассивно и главным образом бездумно запоминается» [Там же];
- о направленности обучения - о развитии «ясной и логической умственной деятельности» «и речи нет» [Там же]. Примечательно, что высоко оценивая «книжное обучение» (book-learning), поддерживая чтение как средство «избежать умственной пустоты», Мартино фиксировала и печальное: «Читательниц более чем достаточно, но умеющих думать куда как мало» [Там же, с. 52];
- наконец, о тех, кто обучает и воспитывает. Мартино возвышенно пишет о социальной роли учителя - «Учить детей. Есть ли обязанности, сопряжённые с большей ответственностью и требующие большей подготовки, а потому, казалось бы, и более почётные, нежели обязанности наставника юности? Есть ли труд, для которого требуется большее призвание, если не сказать - талант?» Но в реальности (особое внимание она уделяет женщинам учителям, гувернанткам) зачастую все обстоит иначе: профессию избирают те, «кто учит только потому, что нуждается в хлебе насущном»; «немногим, очень немногим обучение и воспитание детей доставляет истинное наслаждение, несмотря на все сопряжённые с этим трудности и заботы»; «для остальных же такая обязанность тягостна, а если ей сопутствует бедность и унижение, то и вовсе невыносима» [Там же, с. 54]. В связи с этим понятна озабоченность социолога: «Чего можно ожидать от поколения детей, доверенных заботам наставниц, пусть даже скрупулёзно добросовестных, но не любящих своих обязанностей, замученных нуждой, унылых?» [Там же].
По некоторым параметрам её критика носит более широкий характер, относясь не только к женскому образованию, но и к традиционному образованию в целом. В трактовке Мартино сущности образования особенно важен акцент на взаимосвязь интеллектуального и нравственного развития ребёнка. В идеале уровень развития интеллекта человека не может быть высоким, если у него слабо развиты моральные качества; и одновременно моральное состояние человека не может быть возвышенным, если не развит его интеллект [10, с. 63].
И, видя важнейшую задачу родителей в формировании таких нравственных качеств, как правдивость, честность (truthfulness) («у ребёнка должно быть сформировано понимание, что правдивость есть долг»), добросовестность, совестливость (conscientiousness), справедливость [Ibid., с. 53-55], она понимает и сложность реализации этой задачи. Более того, её социологизм особенно проявляется в реализме, умении не только наметить ориентацию на идеал, образец, но и трезво оценить реальную ситуацию. Её оценка по данной проблеме такова: «Есть много высокообразованных людей, чьи моральные качества недостаточно развиты; и есть много честных, до-
брожелательных и трудолюбивых людей, которые не умеют читать и писать» [Ibid., с. 63]. Поэтому-то Мартино выступала против «злоупотребления» термином «образование», когда его суживают лишь до обучения, интеллектуального развития.
На этой основе она сопоставляет домашнее и школьное образование и воспитание. Важнейшим преимуществом хорошей школы (даже если дома учат лучшие педагоги) она считает «высокие достижения в изучении языков, математики, истории или философии» [Ibid., с. 64]. Но речь идёт именно о «хороших» школах, хотя немало и таких, обучение в которых связано с «огромным риском для нравственности и интеллекта [Ibid.]. Однако самое главное: в условиях современной ей Англии слишком многие родители не могли послать своих детей в школу - и из-за недостатка государственных школ, и из-за различных ограничений (финансовых, по полу - особенно для девочек и девушек, и др.). В итоге «число детей, которые не ходят в школу (от начальной до высшей), гораздо больше, чем тех, кто это делает» [Ibid.]. Тем самым, домашнее образование и воспитание имело и немалый компенсаторный смысл.
Примечательно и то, что одним из преимуществ обучения в школе она считает проживание учащегося дома, где он получает определённое обучение и воспитание. Взаимодействие двух этих видов образования и воспитания, по её мнению, является самым актуальным.
Но социолог видит и «принципиальную разницу между школой и домом». В школе все организовано по правилам, которым подчиняются одинаково все и которые не учитывают особенности конкретного ребёнка. Дома же родители могут варьировать в зависимости от обстоятельств и возраста детей. С этим она связывает значительное «моральное преимущество хорошего дома в сравнении с лучшими школами» [Ibid., с. 64].
Представляется, что Мартино во многом переоценивает возможности и качество домашнего образования и воспитания. Что такая переоценка имеет определённые основания, говорят, например, и современные дискуссии о том, где ребёнку лучше - в детдоме или в приёмной семье. Но сторонники «приёмной семьи» оставляют за кадром неподготовленность многих родителей к воспитанию «приёмных детей».
Со временем, по мере значительного обогащения содержания школьного образования, все более глубоким становится и признанный Мартино разрыв между школой и домом в предметно-педагогической подготовке учителей и родителей. С учётом растущей специализации подготовки учителей (предметников) вряд ли в современных семьях найдётся много родителей, могущих заменить педколлектив в средних и старших классах и даже учителя в начальной школе. И всё-таки не будем сильно отступать от нашего основного ориентира - извлекать из прошлого преимущественно позитивный опыт. В этом плане, несомненно, Мартино обогатила проблематику взаимодействия школы и семьи целым рядом серьёзных идей.
Отметим, в частности, её оценку учёбы ребёнка как «каторжного труда» [Ibid., с. 65] и рекомендации учителям и родителям о помощи детям. С тех пор, по мере нарастания «информационного бума», эта проблема все более обострялась1. Сегодня ясно, что изменить ситуацию лишь в рамках школы (за счёт более чётких и жёстких критериев отбора учебного материала, совершенствования методики преподавания и контроля, оптимизации учебного процесса и т. д.) не удастся, потребуется серьёзная поддержка семьи. Но это приведёт и к серьёзному изменению форм и содержания работы школы с родителями.
1 «Согласно последним данным, рабочий день ученика нередко превышает рабочий день взрослого: школьники проводят за уроками, учебниками и дополнительными занятиями по 8-10 часов в день». Эти слова в статье, опубликованной накануне нового 2013/2014 учебного года, весьма характерны [20, с. 8].
Перспективно её понимание «каждого дома» как «совместной школы - и для старых, и для молодых» [Ibid., с. 65]. Своеобразие размышлений Мар-тино о роли семьи в воспитании детей проявилось в её акценте на роль «третьего поколения». Особенно подчёркивается способность пожилых, опытных дедушек и бабушек поговорить с детьми о человеческих качествах и обычаях, рассказать им, как они управлялись с их родителями, какие правила были приняты в их время [Ibid., с. 4]. Мартино ставит проблему, чрезвычайно важную и для межпоколенческого общения и для системы обучения в целом. Речь идёт о ситуации, когда родители, которые для ребёнка - вершина знания, говорят о чем-то «я не знаю». Это, по её мнению, порождает у детей мысль, что образование их родителей не завершено [Ibid., с. 4]. Формируется представление, что надо изучать что-то новое ежедневно, так долго, пока живёшь.
Мартино не ограничивалась чисто формальным образованием, ставя проблему шире - о доступности разнообразных воспитательных ресурсов (хорошей музыки, музеев, художественных галерей и выставок в крупных городах и т.д.) [Ibid., с. 8]. Её внимание привлекли этапы развития ребёнка - от младенчества к детству (from babyhood to childhood), проблемы отношения к первому и последующим детям в многодетной семье, взаимоотношения между детьми [5, с. 20]. В её характеристике развития ребёнка подчёркивается важность формирования у него воли и умения самоконтроля. При этом подчёркивается, что влияние и воздействие родителей должно быть проникнуто любовью, а не страхом ребёнка перед возможным наказанием. «Не может быть нормального развития воли под угрозой наказания» [Ibid., с. 27]. Она подчёркивает значимость того, чтобы любовь между родителями и детьми была взаимной, считая одним из самых серьёзных пороков семейного воспитания «нелюбимого» (и потому «нелюбящего») ребёнка (unloving and unloved child) [Ibid., с. 50]. Поэтому-то, рекомендуя родителям проявлять терпимость, она акцентировала необходимость формирования у детей авторитета родителей, чувства благоговения (veneration) перед ними [Ibid., с. 53].
Особо стоит отметить, с точки зрения социальной направленности подхода Мартино, постановку проблемы детей с недостатками (patience -infirmity) [Ibid., с. 38].
Порой в работах Мартино встречаются социологические находки -идеи, к разработке которых социологи обращались намного позднее. Одна из них - это её рекомендация родителям развивать в ребёнке общительность, чтобы он не был «изолированным в мире», не был «отшельником, существующем в толчее человеческой жизни» (hermit existence amidst the very throng of human life) [Ibid., 49]. Эти слова Мартино порождают ассоциацию с идеями Тарда и Лебона о «человеке в толпе», идеей Д. Рисмена об «одиноком в толпе» или «толпе одиноких» (lonely crowd)1.
Важным моментом обоснования Мартино необходимости равных прав на образование для женщин была её убедительная критика аргументов в пользу социального неравенства. Прежде всего, она показала несостоятельность доводов о якобы социально-психологической неспособности женщин освоить содержание и школьного, и университетского образования2 (в частности, о преимущественно «конкретном» мышлении женщин, их меньшей способности подниматься до уровня абстрактного мышления). Достаточно прогрессивным для её времени было требование Мартино провести соответствующий научный эксперимент.
1 Мартино не использовала термина Рисмена «crowd» (толпа), но употреблённое ею слово «throng» имеет два значения - «толчея» и «толпа».
2 К сожалению, дискуссии о «слабых» умственных способностях «слабого» пола время от времени возникают и в наши дни, хотя современная психологическая наука доказала их необоснованность, а выдающиеся успехи женщин в различных отраслях науки и производства - их несостоятельность. Скорее можно говорить о гендерных особенностях в развитии тех или иных способностей.
Не выдерживает критики, по её мнению, и аргумент о «ненужности» «лишнего» образования для женщин, так как это отвлечёт их от основного занятия - быть женой и матерью. Хотя она постоянно поддерживала более полное, разнообразное, истинное образование для женщин, Мартино не допускала, что это будет отвлекать женщин от считающихся «женскими» занятий. Более того, она была уверена, что «хорошо образованные женщины, в конце концов, никогда не будут пренебрегать своими занятиями, и, скорее, будут выполнять их лучше». Мужчины же, аргументировала она своё мнение, не занимаются меньше своим профессиональным бизнесом из-за того, что, благодаря различным знаниям, обогащается их ум и развиваются их способности». С другой стороны, ссылаясь на свой опыт и наблюдения, она отметила, что «самые невежественные женщины - чаще всего, худшие домработницы, и, напротив, самые ученые женщины которых рано воспитывают и обучают, - одни из лучших» [19, с. 9]. «Хорошо образованные женщины станут лучшими жёнами, матерями и учителей молодого поколения» [Ibid., с. 10], - таков итог её размышлений по данному вопросу.
Но Мартино категорически возражала против сведения всех жизненных целей женщины только к замужеству, против ситуации, когда «женщинам недоступны обязанности, к которым готовят мужчин», когда женщины «лишены выбора жизненных целей», когда им закрыт «доступ к подавляющему большинству занятий» [23, с. 48, 53]. И тут особенно значимо её стремление раскрыть социально-экономические предпосылки, определяющие необходимость женского образования. Пожалуй, Мартино была одной из первых, кто рассматривал проблемы образования во взаимосвязи с проблематикой рынка труда, занятостью.
Прежде всего стоит отметить её глубокие (подлинно социологические) наблюдения изменений социальной роли и назначения женщин. Не отрицая значимости социальной роли женщины как жены и матери, Мартино заметила и новую тенденцию - растущее число женщин, для которых не менее важной жизненной целью становилась профессиональная карьера. И она активно боролась за право этих женщин продолжить образование, получить университетского образование.
Мартино была солидарна с позицией английского социалиста-утописта Р. Оуэна (1771-1858), требовавшего, чтобы определённый уровень образования стал условием при приёме на работу [19, с. 7]. Но при этом на основе анализа демографических данных (в частности, материалов переписи населения Англии 1851 г.) раскрыла целый ряд факторов, определяющих растущую потребность женщин «зарабатывать себе на жизнь» (сокращение числа заключаемых браков, рост числа разводов, увеличение возраста вступления в брак, превышение численности женщин брачного возраста в сравнении с аналогичной численностью мужчин и т. д.). По её расчётам, из 6 млн. английских женщин того времени половина занята «вне дома», треть - самостоятельно зарабатывает на своё существование. Проведённый Мартино анализ по отраслям выявил ещё одну проблему: «большой разрыв в заработной плате между работниками-мужчинами и женщинами» [20]. Она пошла гораздо дальше многих своих современников в отстаивании прав женщин на труд: требование расширить возможности занятости женщин в разных сферах было дополнено требованием равной оплаты за равный труд [Там же]. Так функция социолога-исследователя переросла в её деятельности в функцию социолога-реформатора.
Завершая наш анализ творчества Мартино (с акцентом на проблематику образования и воспитания), присоединимся к мнению тех современных социологов, кто отмечает «инновационность и резонансность её работ и идей», её социологического наследия; подчёркивает, что они отвечают всем критериям, используемым для оценки заслуг и значимости основателей социологии [18, с. 4].
Литература
1. Мартино, Г. Американское общество [Текст] / Г. Мартино // Свобода угнетать. Писатели Англии о США. - 1986. - С. 45-56.
2. На школьном фронте перемены [Текст] // Аргументы и факты. - 2013. - № 35. -С. 8-9.
3. Ритцер, Дж. Современные социологические теории [Текст] / Дж. Ритцер. -СПб. : Питер, 2002. - 688 с.
4. Harriet Martineau: Theoretical and methodological perspectives [Text] / Ed. by M.R. Hill, S. Hoecker-Drysdale; with an introduction by H. Znaniecka Lopata. -N. Y. : Routledge, 2001. - 233 р.
5. Hill, M. Harriet Martineau [Text] / M. Hill // M.J. Deegan (ed.) Women in Sociology: A Bio-Bibliografical Sourcebook. - N. Y. : Greenwood, 1991. - Pp. 289 -297.
6. Hill, M.R. Empiricism and Reason in Harriet Martineau's Sociology [Text] / M. Hill // Martineau H. How Observe Morals and Manners / With an introduction and analytical index by M.R. Hill. New Brunswick. - N. J. : Transaction Publishers., 1989. - Pp. XV-LX.
7. Hoecker-Drysdale, S. Harriet Martineau and the Positivism of Auguste Comte [Text] / S. Hoecker-Drysdale // Harriet Martineau: Theoretical and Methodological Perspectives, edited by M.R. Hill and S. Hoecker-Drysdale. - N. Y. : Rout-ledge. 2001. - Pp. 169-189.
8. Hoecker-Drysdale, S. Harriet Martineau [Text] / S. Hoecker-Drysdale // The Blackwell companion to Major Classical Social Theorists / Ed. by G. Ritzer. - Oxford : Blackwell Publishing Ltd., 2003. - Pp. 41-68.
9. Hoecker-Drysdale, S. Harriet Martineau, first woman sociologist [Text] / S. Hoecker-Drysdale // Oxford. - N. Y. : St. Martin's Press, 1992. - 160 р.
10. How to Observe by Harriet Martineau. L.: Charles Knight and CO, 1838 [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www.gutenberg.org/catalog/world/ readfile?fk_files = 1870520&.
11. Lengermann, P. Classical Feminist Social Theory [Text] / P. Lengermann, J. Niebrugge-Drantley // G. Ritzer, B. Smart (eds.) Handbook of Social Theory. -L. : SAGE, 2000. - Pp. 125-137.
12. Lipset, S.M. Harriet Martineau America [Text] / S.M. Lipset // Martineau H. Society in America/ abridged and edited by S.M. Lipset. - N. J. : Transaction, 1962 (1981). - Pp. 4-42.
13. Martineau, H., Household Education. L.: Edward Moxon, 1849 [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://essays.quotidiana.org/Martineau/household_ education/ 1849.
14. Martineau, H. How Observe Morals and Manners [Text] / Martineau, H. // With an introduction and analytical index by M.R. Hill. New Brunswick. - N. J. : Transaction Publishers, 2004. - 238 р.
15. Martineau, H. Preface [Text] / H. Martineau // The Positive Philosophy of Auguste Comte / Freely Translated and Condensed by Harriet Martineau. With an Introduction by Frederic Harrison. In Three Volumes. Volume 1. Kitchener: Batoche Books, 2000 (L.: George Bell & Sons, 1896). - Р. 18-26.
16. Martineau, H. Retrospect of Western Travel, Vol. I. L.: Published by Saunders and Otley; N. Y. : Sold by Harper & Brothers, 1838 [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www.gutenberg.org/catalog/world/readfile?fk_files=2659677&.
17. Martineau, H. Retrospect of Western Travel, Vol. II. L.: Published by Saun-ders and Otley; N. Y. : Sold by Harper & Brothers, 1838 [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www.gutenberg.org/catalog/world/readfile?fk_ files=2659685&.
18. Martineau, H. Society in America [Text] / H. Martineau // 3 volumes; Saunders and Otley, 1837. Reissued by Cambridge University Press, 2009.
19. Riedesel, P.L. Who Was Harriet Martineau? [Text] / P.L. Riedesel // Journal of the History of Sociology. - 1981. - Vol. 3. - Рp. 63-80.
20. Rossi, A.S. The first Woman Sociologist: Harriet Martineau (1802-1876) [Text] / A.S. Rossi // A.S. Rossi (ed.). The Feminist Papers: from Adams to de Beauvoir. -N. Y. : Bantam Books, 1973. - Pp. 118-124.
21. Ruigh, D.A. The Sociology of Harriet Martineau in Eastern Life, Present and Past: The Foundations of the Islamic Sociology of Religion. 2012. Sociology Theses, Dissertations, & Student Research. Paper 18 [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://digitalcommons.unl.edu/sociologydiss/18.
22. Watts, R. Harriet Martineau, the Unitarians and Education [Text] / R. Watts // The Martineau Society. - 2011 (Winter). Newsletter. - № 30. - Рр. 3-11.
23. Weiner, G. Harriet Martineau on Education [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www.gabyweiner.co.uk/HM%20and%20Education.pdf.
24. Weiner, G. Harriet Martineau: A reassessment (1802-1876) [Text] / G. Weiner // Spender D. (ed.). Feminist theorists: Three centuries of key women thinkers. Pantheon, 1983. - Pp. 60-74.
25. Yates, G.G. (Ed.). Harriet Martineau on Women [Text] / G.G. Yates // New Brunswick. - N. J. : Rutgers University Press, 1985.
