CC BY
27
УДК 37.012.1
Зашихина Инга Михайловна
Zashikhina Inga Mikhailovna
кандидат философских наук,
доцент кафедры языков северных стран
и международной научной коммуникации
Высшей школы социально-гуманитарных наук
и международной коммуникации
Северного (Арктического) федерального университета
ПРОБЛЕМЫ НОВОЙ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ПОСТИНФОРМАЦИОННОМ ОБЩЕСТВЕ
PhD in Philosophy, Assistant Professor, Nordic Languages and International Scientific Communication Department, Higher School of Social Sciences, Humanities and International Communication, Northern (Arctic) Federal University
THE PROBLEMS OF THE NEW PHILOSOPHY OF EDUCATION IN THE POST-INFORMATIONAL
SOCIETY
Аннотация:
Статья привлекает внимание к проблеме противоречий в современной системе образования. Данные противоречия возникли в результате социально-экономической трансформации общества, а также в связи с развитием знания в целом. Установлено, что требуются новые формы представления и восприятия информации, которые повлекут за собой актуальную социально-интеллектуальную эмансипацию личности. Рассмотрена необходимость развития философской методологии, которая может быть эффективно применена для построения новой теории в области образования.
Ключевые слова:
знание, система образования, обучение, интеллектуальная эмансипация, философская методология, философия образования.
Summary:
The article deals with the problem of contradictions in the modern system of education. The contradictions have resulted from the social and economic transformations in the society, as well as from the growth of knowledge in general. All this requires new forms of representation and perception of information, which will lead to the intellectual emancipation of a personality. The author discusses the need for development of a philosophical methodology, which could be efficiently applied in the designing of a new theory of education.
Keywords:
knowledge, system of education, teaching, intellectual emancipation, philosophical methodology, philosophy of education.
В системе декартовского рационализма знание было четко определено, стабильно и само-достоверно. Преподаватель выполнял роль передатчика информации, а обучающиеся впитывали информацию, не подвергая сомнению ее точность и однозначность. Постинформационное общество, третья и четвертая научно-технические революции, сопровождавшиеся бурным развитием интернет-технологий и компьютеров, поставили под вопрос актуальность такого знания. Возникли глубокие противоречия между старыми формами передачи знания и реалиями постинформационного общества, в котором огромные объемы информации доступны грамотным пользователям информационно-коммуникативных технологий (ИКТ).
Классическая триада «знания, умения, навыки» более не является жизнеспособной, поскольку формирует технологии обучения, имеющие целью в основном передачу уже известных массивов знаний, моделей умений и навыков. Подобный подход к образовательному процессу сдерживает развитие творческого потенциала, выработку самостоятельной личностной позиции, что негативно сказывается на общественном и экономическом развитии. Все возрастающий объем информации требует совершенно новых форм ее представления и технологий усвоения.
Доступность широкого круга информации, ставшая реальностью с распространением ИКТ, изменила роль преподавателя в учебном процессе. Преподаватель уже не способен владеть тем объемом знаний, который имеется в пространстве сети Интернет и постоянно возрастает в ходе работы инновационных компьютерных программ. Он становится фасилитатором процесса обучения. Возрастает значимость профессионального умения педагога правильно и вдумчиво организовать учебный процесс.
Жак Рансье в работе «Незнающий учитель» исследует смысловые значения понятий «знание», «педагогика», «обучение» и поднимает проблему профессиональных качеств учителя [1]. Самым ценным критерием педагогического профессионализма Ж. Рансье называет отсутствие знаний. Во-первых, учитель способен помочь своим ученикам овладеть знаниями, которых у него самого нет, как неграмотный человек может подтолкнуть другого овладеть навыками чтения. Так ребенка побуждают открыть в себе навыки говорения, используя способности сравнивать, наблюдать, повторять. Во-вторых, учитель может быть источником знаний, не являясь прямым их передатчиком. Учителю под силу показать неограниченные возможности ученика, открыть
пробелы в знаниях, помочь проанализировать полученную информацию, доказать предположение. Среди профессиональных качеств педагога Ж. Рансье выделяет собственные знания учителя и педагогическое мастерство, а передачу знаний связывает с двумя типами отношений: отношений интеллекта и отношений воли.
Действительно, общественная машина изначально содержит в себе системное и постоянно воспроизводимое положение, ставящее каждого ученика в условия неравенства [2, р. 14]. В традиционной системе образования учитель своими основными обязанностями считает объяснение и передачу информации. Такая позиция говорит о наличии у него знаний, которыми не обладает ученик, и ставит учителя в позицию превосходства. Ученик при этом находится в положении незнающего, ищущего содействие и руководство.
Однако, как утверждает конструктивистская эпистемология, в мире нет четкого, устоявшегося и неизменного знания. Все мы имеем возможность получать знания о мире, пользуясь когнитивными способностями, навыками сравнения, анализа, оценивания, предположения, систематизации информации. Как учитель, так и ученик конструирует свои знания в процессе познания, пропуская через себя жизненный опыт и находясь в рамках определенного дискурса. Ощущения, полученные в процессе сбора информации и ее субъективации, интерпретируют знания. Как может в таком случае учитель считать возможным навязывать свое видение ситуации, объясняя материал учебной программы ученикам?
С точки зрения Ж. Рансье, профессия учителя должна иметь целью эмансипацию ученика. Реальность такова, что одаренных и нацеленных на результат учащихся всегда значительно меньше, чем представителей основной массы посещающих учебные заведения. В существующих условиях системы образования многие учащиеся склонны оставаться в комфортных для себя рамках удовлетворенности достигнутым уровнем знания. Попросту говоря, если ученику достаточно приложенных учебных усилий для того, чтобы официально перейти на другой уровень системы образования (сдать экзамен, получить зачет и т. п.), он не будет делать дополнительных попыток постичь сложные вопросы образовательной программы и углубляться в проблемные ситуации учебных курсов. В таком случае задача учителя, используя отношения воли, потревожить «кокон комфорта», в который забрался ученик, и дать ему способ продолжить обучение, показать собственные, ничем и никем не ограниченные когнитивные возможности, радость открытий, расширить горизонты познания. Такую профессиональную логику учителя Ж. Рансье называет «интеллектуальной эмансипацией» [3, p. 6].
Развитие критического мышления и рефлексии - вопросы, часто обсуждаемые в философии образования XXI в. [4, с. 81-83]. Действительно, навыки критического анализа являются важнейшими качествами личности, условием успешной социальной и профессиональной деятельности. Критическая рефлексия приводит субъекта мышления к открытию таких свойств предмета (аспектов ситуации, контекста вопроса и т. д.), о которых ранее он не задумывался. Вследствие этого первоначальное представление об объектах, процессах может как находить подтверждение, так и детализироваться, конкретизироваться, а в некоторых случаях подвергаться кардинальному пересмотру. В процессе критического осмысления проблемы проявляются новые возможности и ограничения избранной методологии исследования, применяются новые методы и подходы, и даже цель и средства рассмотрения проблемы могут полностью измениться.
Современный контекст образования, появление новых жизненных реалий требуют развития механизмов социальной и интеллектуальной эмансипации и адаптации человека. Все чаще при трудоустройстве выпускников образовательных учреждений, помимо требования обладать информацией и знаниями, звучит запрос на универсальные компетенции, навыки эмоционального интеллекта, так называемые soft skills. Кандидаты на рабочее место должны уметь мыслить и принимать решения самостоятельно, работать в команде, правильно ставить вопросы, аргументировать, брать на себя функции лидера, иметь способность к самообразованию, опыт разрешения конфликтов, навыки планирования и критического анализа. Данные компетенции субъекты образования приобретают в ходе особым образом организованного учебного процесса, который характеризуют такие признаки, как модульная форма построения учебных программ, использование проблемного метода обучения, интерактивной, проектной форм работы.
Под влиянием новых научных концептов меняются и мировоззренческие образы, ранее характерные для культуры того или иного общества. Разумеется, такие перемены не происходят мгновенно. Им предшествует долгий процесс обсуждения, дискуссий, апробации и адаптации. Промежуточным результатом и мостом для принятия изменений в научной парадигме времени является философское обоснование этих трансформаций. После того как будет разработана философская методология нового времени, возможно говорить об исследовательской программе научного поиска, формулировать научные задачи и указывать пути их решения. Истории известны случаи, когда в отсутствие научных формулировок гениальные открытия меняли свое
направление поиска либо вовсе откладывались на неопределенное время, что, безусловно, не способствовало прогрессу. Справедливости ради следует отметить, что и обратное движение, когда новые открытия меняли вектор развития научного знания, также имело место.
Сегодня наступил период поиска, культурного кризиса, когда ощущается острая потребность в новаторском осмыслении педагогических идей. Свежие идеи, помимо анализа и рефлексии, требуют нового понятийного аппарата. Принципы организации, формы и методы научного познания, так же как и собственно педагогические методы, способы построения педагогической деятельности (теоретической и практической), методология содержания образования, - все эти термины из области образования требуют серьезного переосмысления в условиях постинформационного общества. Социальная эволюция влечет за собой эволюцию в сфере образования. В связи с этим вероятны как появление измененных смыслов уже существующих педагогических понятий, так и возникновение новых терминов для названия теоретических концептов и педагогического праксиса.
Быстрое изменение характера научного мышления, отношений между естественными и гуманитарными науками, знанием и практическим действием вынуждают искать связи педагогической мысли с другими областями науки и жизнедеятельности. Важнейшая роль в этом отношении принадлежит философии, обладающей мировоззренческой, гносеологической, критической и прогностической функциями. Философия выявляет механизмы, тенденции развития общества и мышления, помогает осуществить анализ процессов, происходящих в той или иной области человеческой деятельности. Для решения актуальных и прогностических проблем стратегии развития образования, разработки теоретических образовательных концепций и их эффективной реализации в повседневной педагогической практике важна междисциплинарная система знаний философии, включающая в себя знания более локального порядка - знания философии образования, в которой осуществляется дедуктивное распространение общефилософских идей и положений на специфическую сферу образования.
Неудачи реформ образования или неадекватное их понимание делают актуальными развитие философской методологии образования и изучение широкого ряда вопросов философии педагогики. Необходимо задать новые векторы и границы исследовательского поиска, определить перспективы образования, связанные с интеграцией социологических, экономических, культурологических, психологических, биологических, философских и других знаний. Это значит, что следует развивать принципиально новую модель философской методологии образования. Такая модель должна включить в себя систему понятий и терминов, соответствующих реалиям настоящего времени и отличных от тех, которые сегодня предложены в учебных пособиях для студентов образовательных институтов педагогического профиля. В том случае, если такая методология будет развиваться, возможен успешный синтез теории и практики, результатом которого видится как построение адекватной системы образования, отвечающей запросам современного мирового порядка, так и создание государственной политики, учитывающей потребности общества в отношении воспитания и обучения граждан.
Ссылки:
1. Rancière J. The Ignorant Schoolmaster: Five Lessons in Intellectual Emancipation. Stanford, 1991.
2. МакЛарен П. Жизнь в школах: введение в критическую педагогику. М., 2007.
3. Rancière J. Op. cit. P. 6.
4. Зашихина И.М. Критическая педагогика как основание гражданской ответственности // Дискуссия. 2015. № 5 (57).
С. 80-85.
