CC BY
293
3. пропилен + кислород в) 2-бромпропан
4. пропилен + бром г) 1-бромпропан
5. пропилен----------д) 1,2-дибромпропан
е) 1,3-дибромпропан
ж) углекислый газ + вода
4) напишите уравнения реакций, при помощи которых можно осуществить превращения по схеме:
С2Н5ОН-С2Н4-С2И5Вг-С4Н1 0 и т.д.
В модулях предусмотрено решение химических задач на вывод химических формул органических соединений, на теоретический выход продукта и другие, что также предполагает продуктивную мыслительную деятельность, использование различных мыслительных операций, перенос знаний на новые объекты.
Определенную роль в процессе обобщения и систематизации играют лабораторные и практические занятия, которые предусмотрены в модуле 2 «Горение алканов», «Качественное определение углерода, водорода и хлора в органических соединениях» и модуле 3 «Получение этилена и изучение его свойств», при выполнении которых учащиеся совершают действия различной глубины, широты и самостоятельности.
Одним из важных средств обобщения является самостоятельная работа учащихся с учебником и печатной модульной программой как на уроке, так и дома. При этом могут применяться различные приемы работы с текстом: чтение и составление плана, тезисов, конспекта, сравнение процессов, понятий, выполнение заданий, ответ на вопросы, заполнение таблиц и т.д.
В процессе обобщения и систематизации большое значение имеет предупреждение ошибок в знаниях учащихся и своевременное их исправление, поэтому в каждых модулях предусмотрен промежуточный контроль.
Примеры заданий промежуточного контроля модуля 2, УЭ-4 «Химические свойства алканов и циклоалканов»
1. Покажите схематически реакцию галогенирования предельных углеводородов, к какому типу принадлежит данная реакция?
2. Объясните, в чем отличие в хлорировании этана и пропана. Запишите уравнения реакций.
Также каждый модуль включает специальные обобщающие учебные элементы.
Модуль 2. УЭ-8. Общая характеристика алканов и циклоалканов
Дайте сравнительную характеристику алканов и циклоалканов (запись в тетради) по следующему плану:
1) определение (общая формула, вид связи С-С, вид гибридизации);
2) формулы и названия пяти представителей гомологического ряда;
3) строение молекул (на примере метана, этана и циклопропана);
4) виды изомерии, названия изомеров (1-2 примера);
5) общие физические свойства (закономерности в изменениях агрегатного состояния, температуры, плотности);
6) химические свойства:
а) типы реакций, характерные для алканов и циклоалканов;
б) галогенирование, название галогенпроизводных;
в) горение, использование этой реакции в промышленности;
г) термическое разложение, применение продуктов реакции;
д) отношение к растворам брома и перманганата калия.
Ответ запишите в виде таблицы._
Алканы Циклоалканы
1. 1.
2. 2.
Последний модуль «Обобщение знаний о строении и свойствах углеводородов разных гомологических рядов» приводит в систему сведения об углеводородах. Он включает вопросы о химическом, электронном, пространственном строении, видах изомерии, анализ свойств органических веществ на основе строения, выявление генетической связи между органическими веществами.
Структура и содержание разработанной модульной программы с элементами обобщения позволяет установить связь между классами углеводородов, формируются обобщенные понятия о связи между составом и свойством вещества. Появляется возможность провести обобщение по ведущей проблеме курса химии: зависимость свойств веществ от их состава.
Литература
1. Санина Е.И. Методические основы обобщения и систематизации знаний учащихся в процессе обучения математике в средней школе: Дис. ... докт. пед. наук. - М., 2002.
2. Староста Е.Е., Староста В.И. О способах развития логического мышления учащихся // Химия в школе, 1999, №2.
3. Стихова А.М. Тренинговые задания как средство развития мышления учащихся // Химия в школе, 2001, №5.
4. Чернобельская Г.М. Методика обучения химии в средней школе. - М.: ВЛАДОС, 2000.
ПРОБЛЕМЫ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И ОДАРЁННОСТИ
Н.А. Батчаева,
кандидат педагогических наук, МГИМ имени А.Г. Шнитке
Проблема способностей - одна из самых актуаль- в практике. Способности развиваются только в деятельно-ных в педагогике и психологии. сти. Нельзя говорить об отсутствии у человека каких-либо
Под способностями понимают психологические осо- способностей до тех пор, пока он не использует себя в оп-бенности человека, помогающие ему успешно приобре- ределённой сфере. тать требуемые знания, умения, навыки и использовать их
Проблемой способностей занимались Л.В. Занков, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, А.Л. Готсдинер, А.Н. Леонтьев, Б.В. Асафьев, В.Н. Мясищев, Б.М. Теплов.
Особую роль в разработке проблемы способностей сыграл Б.М. Теплов, рассмотрев в ставших классическими трудах «Психология музыкальных способностей» и «Ум полководца» проблему природных задатков и формирования способностей в конкретных типах деятельности. Он определяет способности как индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельности, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие лёгкость и быстроту обучения новым способам и приёмам деятельности.
Человек не рождается со способностями, а рождается с задатками, психологически расположенными к какой-либо деятельности.
В психологии задатками называют врождённые анато-мо-физиологические, нейрофизиологические особенности человека, имеющие важное значение для развития способностей. Например, свойства органов чувств, движения, высшей нервной деятельности и др.
Задатки способностей являются индивидуально-природной предпосылкой сложного процесса формирования и развития способностей. Сами задатки способностей как одно из условий формирования способностей не предопределяют развития способностей. Задатки бывают разные, разной сложности. На одних и тех же задатках можно развить различные способности, которые предъявляются к человеку в процессе освоения какой-либо деятельности. Чтобы развить задатки, нужен хороший и профессиональный педагог, методика и индивидуальный подход, т. е. подходить к каждому со своей методикой следует индивидуально. Задатки специфичны для разных музыкальных профессий. Например, для певцов имеет значение объём глотки, форма и твёрдость нёба; у пианистов должна быть хорошая растяжка пальцев, повышенная гибкость суставов верхних конечностей; скрипачам важна длина пальцев, хороший вестибулярный аппарат.
Задатки влияют на развитие музыкальных способностей, но не определяют целиком этого развития.
Музыкальные способности - индивидуальные психологические свойства человека, обусловливающие восприятие, исполнение, сочинение музыки, обучаемость в области музыки. В той или иной степени музыкальные способности проявляются почти у всех людей.
Музыкальные способности представляют собой самостоятельный комплекс индивидуально-психологических свойств.
Иногда совокупность музыкальных способностей обозначают общим понятием «музыкальность». По определению Б.М. Теплова, музыкальность есть комплекс индивидуально-психологических особенностей, требующихся для занятий музыкальной деятельностью и в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности. Музыкальность, как профессионально важное качество, необходима не только музыкантам, но и актёрам, танцовщикам, звукорежиссёрам, спортсменам в художественных видах спорта.
В музыкально-педагогической практике под основными музыкальными способностями понимают следующие три:
- музыкальный слух. Музыкальный слух - это способность различать звуки, воспринимать, переживать и по-
нимать содержание музыкальных произведений. Музыкальный слух - одна из главных составляющих в системе музыкальных способностей, недостаточная развитость которой делает невозможным занятия музыкальной деятельностью как таковой. Музыкальный слух имеет много разновидностей: звуковысотный, тембровый, динамический, ритмический, мелодический, гармонический, внутренний, относительный, абсолютный, полифонический и архитектонический;
- чувство ритма. В музыкальной практике под чувством ритма понимается способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить;
- музыкальная память. Музыкальная память представляет собой сложный комплекс различных видов памяти, но два из них - слуховой и моторный - являются для неё самыми важными. Память можно определить как психофизиологический процесс, выполняющий функции запоминания, сохранения и воспроизведения материала. Существует несколько видов памяти: слуховая, эмоциональная, зрительная, двигательная, долговременная, кратковременная, оперативная.
Определение музыкальности не учитывает некоторых тонких качественных характеристик этого явления. Когда говорится о музыкальных способностях, то имеют в виду «количественный аспект», вместе с тем понятие «музыкальность» отражает «качественный аспект» психологического взаимодействия с музыкой. Основным признаком музыкальности является переживание музыки, как выражения некоторого содержания. Центр музыкальности, по мнению Б.М. Теплова, составляет способность эмоциональной отзывчивости.
Музыкальные способности проявляются в разных видах деятельности. Основные виды музыкальной деятельности, которые необходимо использовать на уроках в музыкальной и общеобразовательной школе:
- слушание музыки. Слушание или, как принято в психологии, - восприятие музыки является наиболее распространенным, общим для всех и исключительно важным видом музыкальной деятельности. В роли слушателя постоянно оказывается композитор, исполнитель, педагог и огромная масса слушателей различного возраста;
- исполнение музыки. Чтобы музыка звучала, необходима деятельность исполнителя, возрождающего заново каждое музыкальное произведение. Исполнение является специфическим видом музыкальной деятельности, важнейшим условием существования музыкального искусства;
- сочинение музыки. Сочинение музыки представляет собой наиболее творческий вид музыкальной деятельности. Воспитание композитора - самая сложная область музыкальной педагогики.
С психологической точки зрения музыкальная одарённость шире музыкальности, поскольку включает в себя не только музыкальные, но и другие свойства личности. Например, активность воображения, богатство зрительных образов и их тесную связь со слуховой сферой, эмоциональную реактивность и т. д.
Одарённость - это уровень развития общих способностей, определяющих диапазон деятельностей, в которых человек может достичь больших успехов. Одарённость является основой развития специальных способностей, но сама представляет собой независимый от них фактор.
Музыкальной одарённостью Б.М. Теплов называет то качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью.
Анализируя музыкальную одарённость, можно выделить более общие и более специальные моменты:
- индивидуально-психологические особенности, которые требуются только для музыкальной деятельности (например, музыкальный слух), и те, которые нужны для музыки и для многих видов человеческой деятельности (например, некоторые особенности внимания);
- такие особенности, которые необходимы для всех видов музыкальной деятельности, и такие, которые требуются только в некоторых из них (например, при игре на фортепиано, помимо слуха, ритма, музыкальной памяти, требуется моторика; при вокале - голос).
Существует определённая возрастная последовательность проявления одарённости в различных областях. Особенно рано может обнаружиться одарённость к музыке, затем - к рисованию. Вообще одарённость к искусству выступает раньше, чем к наукам.
Одарённость ребёнка, как и отдельные его способности, не бывает дана от природы в готовом виде. Врождённые задатки - только одно из условий очень сложного процесса формирования индивидуально-психологических особенностей, в огромной степени зависящих от окружающей среды, от характера деятельности.
Существуют некоторые проблемы, с которыми сталкиваются музыкально одарённые дети. Первая психологическая проблема музыкально одарённых детей, начавших активную деятельность, - с одной стороны, им приходится заниматься на инструменте гораздо больше, чем их менее одарённым сверстникам, с другой - многое (если не всё) им даётся легче, чем сверстникам, многое выходит как бы само собой. Среди музыкально одарённых детей и подростков часто встречаются классические лентяи, не знающие, что такое настоящий труд, именно потому, что слишком многое даётся им без труда. Ещё одна проблема обучения музыкально одарённых детей в разрыве между их «хронологическим» и «профессиональным» возрастом - маленький музыкант постоянно работает над труднейшими произведениями, которые намного выше его не технических и даже не художественных, а личностно-психологических, духовных возможностей. Отсюда блистательное подражательство, одарённое имитаторство часто остаётся единственным выходом. Но то, что может быть не очень заметным в восьмилетнем ребёнке, в исполнительстве подростка уже бросается в глаза и разочаровывает. Ведь от «подростковой» одарённости требуется более яркое проявление музыкальной одарённости.
На вопрос, врождённа ли музыкальность как у психологов, так и у музыкантов-профессионалов, имеются самые противоречивые ответы. Часто выявлению музыкальности препятствует застенчивость либо чрезмерная бойкость ребёнка. Резко меняет привычные формы реакций волнение: некоторых оно воодушевляет, других - угнетает. Всё же можно полагать, что основными показателями музыкальности следует считать:
- раннее проявление музыкальной впечатлительности;
- наличие устойчивой потребности в художественных впечатлениях;
- различные формы активной деятельности - пение, подбор по слуху, импровизация;
- достаточно выраженный характер музыкальных предпочтений;
- естественная, не привитая взрослыми, экспрессия и нюансировка в исполнении;
- соотношение между результатом и затраченным трудом.
Американский психолог Эндрьюс, одним из первых выдвинувший идею музыкальных тестов и предложивший конкретную систему таковых, завершает свою работу, посвященную этим тестам, такими словами: «Никакого ребёнка нельзя рассматривать как безнадёжно немузыкального, пока ему не дана возможность музыкального обучения. В музыкальной одарённости многое зависит от практики».
Основные теоретические положения, исходя из которых должен решаться вопрос о «врождённой музыкальности», сформулированы Б.М. Тепловым. Во-первых, врождёнными являются не музыкальные способности, а только задатки, на основе которых эти способности развиваются. Музыкальность есть некоторая индивидуально-психологическая характеристика личности, являющаяся следствием определённого сочетания способностей. К ней, следовательно, ещё менее, чем к способностям, можно непосредственно применять категорию «врождённости». Если говорят о «врождённой музыкальности» какого-нибудь человека, это нельзя понимать буквально. Во-вторых, не может быть способностей, которые не развивались бы в процессе воспитания и обучения. Способность, не развивающаяся, не воспитуемая, не поддающаяся упражнению, - это сочетание слов, лишённое смысла. Способность не существует иначе, как в движении, в развитии. В-третьих, результаты наблюдений и испытаний (тесты) должны зависить от практики, обученности, развития, возраста и т.п. В-четвёртых, музыкальность человека зависит от его врождённых индивидуальных задатков, но она есть результат развития, результат воспитания и обучения. И, в-пятых, проблема музыкальности - это проблема прежде всего качественная, а не количественная. И теоретически, и практически бесплодно применять к музыкальности закон «все или ничего» и ставить вопрос о том, есть или нет музыкальности у того или другого человека. Конечно, у всякого нормального человека есть некоторая музыкальность, но вопрос не в этом, а в том, какова музыкальность этого человека.
«Основное, что должно интересовать и педагога, и исследователя, - это не вопрос о том, насколько музыкален тот или другой ученик, а вопрос о том, какова его музыкальность и каковы, следовательно, должны быть пути её развития» (Б. М. Теплов). Вот главнейшие из тех теоретических предпосылок, с которыми надо подходить к проблеме музыкальности.
Литература
1. Психология одарённости детей и подростков: Учебное пособие. - М.: «Академия», 2000.
2. Психология музыки и музыкальных способностей: хрестоматия. - М.: АСТ; Мн.: Харвест, 2005.
3. Психологический словарь / Под редакцией В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерикова. - М.: Астрель, АСТ, Транзиткнига, 2006.
