CC BY
24
ное предназначение, «нагрузить» средствами решения задач, что реализуется через согласование следующих за каждым подходом принципов, методов, приемов и процедур исследования.
В том или ином сочетании обозначенные выше исследовательские установки, подходы и
алгоритмы методологического знания способны формировать как общие, так и высоко специализированные целевые концептуальные исследовательские схемы под исследование истори-ко-педагогических проблем различной направленности и степени сложности.
Ф. Н. Козырев
ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В ШКОЛЬНОМ РЕЛИГИОЗНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Высшим показателем профессиональной готовности педагога является наличие у него методологической культуры1. В части преподавания религии в общеобразовательной школе такой культуры нашим педагогам недостает, что становится все более очевидным фактором сдерживания развития религиозно-педагогической практики в нашей стране. Указанным недостатком обосновывается актуальность обращения к накопленному за последние десятилетия зарубежному опыту решения методологических проблем, возникающих при организации и осуществлении религиозного образования в современной светской школе. В свете этого опыта некоторые трудности, встающие перед отечественной педагогической наукой в ходе освоения религиозной тематики, могут найти решения, наиболее отвечающие современному уровню научного знания и требованиям, предъявляемым к образованию.
В области школьного религиозного образования можно выделить следующие пять блоков методологических проблем:
I. Проблемы категориального аппарата.
II. Проблемы целеполагания.
III. Проблемы содержания образования.
IV. Эпистемологические проблемы.
V. Аксиологические и этические проблемы.
Соответственно этим блоком структурирована настоящая статья.
I. Первый блок проблем обусловлен недостаточной разработанностью категориального аппарата, необходимого для осуществления педагогических исследований, развития теории обучения и управления процессами преподавания и изучения религии в общеобразовательных школах. К нему следует отнести прежде всего отсутствие надлежащего основного понятия для
обозначения данной области педагогической деятельности. В современной международной практике таким наиболее широким понятием является религиозное образование. В отечественной педагогике складывается тенденция неправомерно сужать область применения данного понятия, чему в немалой степени способствуют, на наш взгляд, атеистические традиции советского периода. Определение Большой Советской Энциклопедии, согласно которому религиозное обучение и образование - это «система профессиональной подготовки служителей религиозных культов, специалистов-теологов, преподавателей богословия в духовных учебных заведениях и религиозное обучение населения», пользуется до сих пор немалой популярностью.
В последнее время начинают предприниматься шаги в направлении разграничения понятий «профессиональное религиозное образование», которое в первую очередь имеет в виду БСЭ, и «школьное религиозное образование». Так, И.В. Метлик считает, что «религиозное образование в целом шире собственно профессионального религиозного (духовного) образования»2. Вместе с тем, с точки зрения Метлика, «ведущим критерием принадлежности образовательной деятельности по изучению религии к области религиозного образования является взаимодействие с соответствующей религиозной организацией. Если такое взаимодействие установлено и зафиксировано в нормативно-правовых документах, то изучение религии в любом образовательном учреждении, в том числе в государственном и муниципальном, можно считать формой религиозного образования»3. Кроме того, религиозное образование, по мнению Метлика, всегда развивается «на мировоззренческой, духовно-нравственной основе той или иной религии, опирает-
46
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 2006
© Ф. Н. Козырев, 2006
ся на сложившееся в данной религиозной традиции мировоззрение и уклад жизни»4.
С таким подходом к определению религиозного образования нельзя согласиться по следующим причинам:
1. Для использования в качестве показателей «религиозности» образования наличия конфессиональной мировоззренческой платформы и формального взаимодействия с религиозными общинами нет достаточных рациональных оснований. Верность отечественным педагогическим традициям не может быть таким основанием, поскольку: а) в отечественной традиции религиозного образования произошел почти вековой разрыв, нарушивший естественный ход ее эволюции и не позволяющий некритически переносить в современную педагогическую теорию и практику дореволюционные образцы; б) если все же пытаться ориентироваться на эту традицию, то мы обнаружим у ведущих российских педагогов дореволюционного периода единодушное стремление выводить религиозное образование за рамки конфессиональных ограничений, рассматривать его как часть общеобразовательной деятельности, административно не подчиненной церкви5. Зарубежная академическая традиция не поддерживает в своем большинстве такое понимание. Таким образом, российское общество, вступившее в совершенно новый этап государственно-церковных отношений, имеет все основания отказаться от формально-юридических и идеологических подходов к религиозному образованию, доставшихся ему в наследство от эпохи существования государственной религии.
2. Предложенное определение устанавливает невозможность осуществления религиозного образования на неконфессиональной основе, т.е. без непосредственного административного участия религиозных объединений и без опоры на единую мировоззренческую платформу. Вместе с тем такое неконфессиональное религиозное образование давно существует и является одним из наиболее перспективных путей реализации религиозного образования в современной светской школе. Попытка скрывать или игнорировать этот факт подталкивает отечественное религиозное образование на тупиковый путь развития.
3. Утверждая необходимость обеспечения мировоззренческого единства между учителями и учащимися, опоры на «сложившееся в данной
религиозной традиции мировоззрение», в качестве условия осуществления религиозного образования, данный подход исходит из иллюзорного и опасного представления о внутренней идеологической монолитности религиозных традиций. На самом деле единство взглядов по важнейшим этическим, мировоззренческим, философским, политическим и многим другим вопросам существует разве что в очень маленьких и очень тоталитарных сектах. Богатые религиозные традиции включают широчайшее разнообразие мировоззрений, и попытка выстроить их вокруг одной «генеральной линии» неминуемо продуцирует у учащихся превратное представление о религиозной жизни.
4. Предлагаемое понимание противоречит мировой практике.
Для повышения методологической культуры преподавания религии в российских общеобразовательных школах мы считаем принципиально важным отказаться от складывающейся у нас тенденции сужать область применения понятия «религиозное образование», привести его толкование в соответствие с международной практикой. Отсутствие такого соответствия ставит отечественную школу в особое положение, затрудняет обмен опытом и идеями в чрезвычайно важной области общего образования, создавая тем самым предпосылки для ее международной изоляции, тормозит развитие педагогической науки в целом. Особенно серьезным препятствием оно становится для бурно развивающегося последние полвека межрелигиозного профессионально-педагогического сотрудничества.
Вторая настоятельная необходимость заключается в возможно более четком разграничении неконфессиональных (светских) и конфессиональных форм религиозно-педагогической практики. Развиваемые последнее время подходы к определению светскости также вызывают недоумения. Так, в одном из наиболее обстоятельных исследований, посвященных проблеме светскости образования6, находим следующие высказывания: «Не относятся к светскому образованию только катехизация, а также внутрицер-ковное (внутриконфессиональное) духовное образование, имеющее целью воспроизводство служителей культа (православных священнослужителей и др.), то есть узкопрофессиональное религиозное (духовное) образование - такое образование, которое не является общегражданс-
ким, значимым для всего общества». И далее: «Противоположностью несветскому... является образование в государственных, муниципальных и негосударственных образовательных учреждениях в соответствии с государственными стандартами. Именно такое образование - реализуемое в государственных, муниципальных или негосударственных образовательных учреждениях в соответствии с государственными стандартами, не преследующее целей подготовки служителей культа и не управляемое исключительно религиозными объединениями - и является свет-ским»7. Такое толкование позволяет назвать светской любую общеобразовательную школу, каким бы жестким ни был в ней идеологический прессинг и каких бы пределов ни достигала дискриминация на религиозной и идеологической почве.
II. Целеполагание в школьном религиозном образовании сопряжено с решением следующих основных вопросов:
- вправе ли школьное религиозное образование ставить свои специальные цели или оно может рассматриваться только как вспомогательный компонент общеобразовательного процесса;
- что должно развивать у учащегося религиозное образование и воспитание: ум, эмоциональную сферу или особое «религиозное чувство»;
- что есть успешный результат религиозного образования: правильная религиозная жизнь или правильное понимание религии;
- как цели религиозного образования должны быть связаны с конфессиональной идентичностью учащихся?
Перед другими предметами учебного плана первый вопрос, как правило, не стоит, с религией же он связан потому, что этот предмет всегда претендовал на особый статус. Когда школа принадлежала церкви, преподавание церковного вероучения, естественно, занимало ведущее положение в школьной программе. Когда школа обрела самостоятельную жизнь и стала строиться на светских педагогических основаниях, в некоторых странах (Франция, Россия) религию ожидало изгнание из учебного плана, в других (Германия) она оказалась в положении официального церковного представительства на чужой территории, в третьих (Англия) начались попытки интегрировать ее в светский образовательный процесс. Песталоцци и ряд других реформаторов пытались сохранить доминирующее положение религии в новой школе, тесно связав ре-
лигиозное воспитание с другим «беспредметным» компонентом школьной программы - нравственным воспитанием. «Песталоцци, подобно Коменскому, - пишет Модзалевский, - смотрел на религию как на основу нравственного воспитания»8. Сходных взглядов придерживался в России К.Д. Ушинский: «Если мы не ставим религию средоточием гуманного образования, - писал Ушинский, - то только потому, что она должна стоять во главе его, и потому, что вообще не ставим религиозного воспитания в число наук»9.
Сегодня вопрос о правомочности и целесообразности выделения религии в качестве отдельного предмета учебного плана не поднимается в большинстве европейских стран. «Почему все общедоступные школы должны включать в свою программу урок религиозного воспитания? Потому что религия образует область самостоятельного и самобытного человеческого опыта», - так, по словам Карла Нипкова, отвечают на вопрос педагоги Германии10. Сходная позиция выражена в докладе Комитета по образованию Великобритании 1938 года (Spens Report): «Ни один мальчик и ни одна девочка не могут считаться образованными, если до них не доведено осознание факта существования религиозной интерпретации жизни»11. Однако вопрос о роли и месте религии в общеобразовательном процессе остается актуальным. Основная линия развития религиозной педагогики в ХХ веке может быть определена как усиление развивающей функции религиозного образования, повышение его роли в достижении общеобразовательной цели.
Второй из поставленных выше вопросов тесно связан с пониманием сущности религии. Цели религиозного образования будут самыми разными в зависимости от того, что будет признано наиболее важным элементом религиозной жизни: личные переживания, мировоззрение как рационально обоснованная система взглядов, культовая и культурная традиция или что-то другое. Главный дидактический вопрос в связи с этим заключается в том, на развитие какой из психических сил души должно быть направлено религиозное воспитание: ума или чувства. Надо ли ставить религию в один ряд с такими апеллирующими к логике предметами, как математика и философия, или с предметами, занимающимися этическим и эстетическим воспитанием? Если религиозность всецело относится к сфере эмоций, место религии - в ряду искусств,
если она опирается на разум - в ряду наук. Представление о религии как о своде правил ставит ее в один ряд с юриспруденцией (Закон Божий), а убеждение в иррациональности религии, доведенное до известного предела, вообще вычеркивает ее из числа предметов изучения. Как верно замечает английский теоретик Джон Уилсон, если религия обнаруживается в состояниях, которые «просто находят на человека» без всякого участия с его стороны и не подлежат ни разумному объяснению, ни контролю, то применение к религиозной жизни таких понятий, как верное и неверное, разумное и неразумное, полезное и вредное, полностью теряет свой смысл12.
Исторический переход от схоластики к гуманизму характеризовался переводом религии из разряда наук, ведающих достоверным знанием, в сферу эмоциональных переживаний человека. В то время как катехизическое обучение религии было сосредоточено на передаче рационально формализованного знания, Песталоцци и его последователи предпочитают уже говорить о развитии религиозного чувства. В новейшей же педагогике ХХ века можно наблюдать в определенной мере возвратное движение, обусловленное, конечно, не стремлением возродить схоластические подходы, но общим уклоном школы в сторону точного знания. Значительный вклад в этот процесс внесло решение Пола Хёрста придать религии в своей концепции образования статус одной из «форм знания». Он предлагает отличать религиозное образование (допустимое в школе) от катехизации (недопустимой в школе) по цели: первое направлено на умственное развитие, вторая - на развитие веры13.
Многие педагоги в Англии и за ее пределами подвергли критике идею Хёрста ограничить задачи религиозного образования когнитивным планом. С точки зрения одного из основоположников неконфессиональной религиозной педагогики, Ниниана Смарта, для достижения учащимися истинного понимания религии образовательный процесс должен «превосходить информативность» и включать не только эксплицитное изучение внешних фактов, но и опытное постижение или осознание таких имплицитных элементов религии, как чувство благоговения, удивления и любви. Если основная задача религиозного образования, по Смарту - «способствовать развитию понимания природы религии как особого пути интерпретации опыта», экзистен-
циальное сопереживание опыту веры является желательным компонентом обучения14. В соответствии с этим в новейшей дидактике развитие религиозной восприимчивости (чувства) и способности размышлять на религиозные темы (развитие ума) начинают рассматриваться как стороны единого процесса, направленного на понимание религии.
Непосредственно в связи со вторым вопросом возникает и третий - о возможности и правомерности постановки религиозному образованию экзистенциальных задач, о допустимой глубине воздействия религиозного образования на личность, или, как проще сформулировал его еще один английский теоретик образования Джон Сили, - вопрос о том, должно ли религиозное образование учить детей быть религиоз-ными15. Для Сили был очевиден отрицательный ответ, при логическом обосновании которого он опирался на понимание образования как вторичной формы опыта: «Образование существует главным образом для того, чтобы предоставлять знание и понимание опыта в терминах его концептуальной природы. Говоря иначе, цель образования - фиксация опыта в символических формах, позволяющая учащимся лучше сосредоточиться на нем и понять его»16. Этим образование отличается от всех первичных форм опыта: от спорта, научного исследования, художественного творчества, церковного служения и т.д. Оно есть деятельность, по существу представляющая собой рефлексию над другими видами деятельности. Тем самым оно как бы «отстоит на один шаг от других форм опыта»17, и в этой-то дис-танцированности образования от опыта Сили и видел возможность учить религии, не уча при этом, как надо жить. Задача религиозного образования, как и всякого другого, по Сили, - это прояснение понятий и принципов, с помощью которых формулируется опыт.
В английской педагогике уже к началу 1970-х годов, сложилось представление о том, что не-кофессиональное религиозное образование по существу связано именно с такой постановкой цели: если религия преподается для понимания -это «религия для всех», если она преподается для того, чтобы следовать ей в жизни - это «религия для верующих». Эдвин Кокс, провозгласивший в 1966 году смену целей в школьном религиозном образовании Англии18, определил четырьмя годами позже новые цели следующим обра-
зом: «Задача в том, чтобы помочь учащимся понять природу нашего современного секулярного плюралистического общества, помочь им осознать место религии в государстве, научить их объективно и обоснованно делать свой выбор между множеством конфликтующих религиозных утверждений, свойственным плюралистическому обществу, и выработать самостоятельно и уметь защищать свою собственную религиозную точку зрения или свой отказ от таковой»19.
Понимание образования как «двуединого процесса социализации и индивидуации»20 ставит перед религиозным образованием непростую задачу совмещения этих функций. С одной стороны, религиозное образование призвано содействовать развитию самостоятельно мыслящей личности и в этом отношении должно избегать различных форм индоктринации, включая насаждение веры; с другой - участие религиозного компонента в выполнении школой социализирующей функции естественно воспринимать как целенаправленное формирование конфессиональной идентичности учащихся, а это противоречит характеру светскости образования. Есть ли выход из противоречия? В какой форме может осуществляться функция социализации в религиозном образовании? Что может стать в поликонфессиональной учебной группе таким же прочным основанием для единства, каким служит в гражданском воспитании подданство одному государству, а в гуманитарном образовании - принадлежность учащихся и учителей общему культурному наследию? Современная религиозная педагогика предлагает два направления поиска надконфессионального основания для единства образовательных принципов и норм. Один из возможных путей установления единства заключается в развороте религиозного образования в антропологическую плоскость. Если при изучении религии в центре рассмотрения окажутся не характеристические элементы традиции, а религиозность человека, тогда задача социализации может быть связана с общими законами развития религиозного сознания, независимыми от конфессиональной принадлежности. Изучив религиозность человека как психический и антропологический феномен, можно нацелить религиозное образование на повышение качества религиозности, адаптируя его к конкретному конфессиональному контексту. Социализирующая функция религиозного образова-
ния будет заключаться в этом случае не в формировании конфессиональной идентичности, а в целенаправленном совершенствовании общественно значимых аспектов индивидуальной религиозности. Значительный импульс движению в этом направлении придала теория возрастного развития веры Джеймса Фаулера21.
Другой путь - поиск надконфессиональной основы для единства в самой школьной практике. Он предполагает концептуальное переосмысление сущности и роли микросоциума, в котором протекает педагогический процесс. Если участники процесса образуют не общину верующих, как это подразумевается при катехизическом обучении, а общину учащихся, тогда социализирующая функция религиозного образования может заключаться в построении и отработке моделей межконфессионального взаимодействия и взаимоотношений, которые учащиеся способны будут реализовать в «большом» плюралистическом мире. Современная школа, с этой точки зрения, может и должна стать местом приятия разных религиозных убеждений членов ученического коллектива, местом, где возможен доброжелательный межкультурный диалог по вопросам веры, позволяющий глубже понять себя и сделать решительный шаг в сторону понимания и приятия другого. Многообразие религиозных убеждений участников диалога в их конкретном, опытно постигаемом, наглядном проявлении должно становиться при таком понимании религиозно-образовательного процесса ключевым дидактическим и воспитательным ресурсом.
В виду перечисленных вопросов и ответов повышение методологической культуры преподавателя религии в общеобразовательной школе требует с точки зрения целеполагания развития у него умения постановки перед религиозным образованием задач не только информативного, но и развивающего характера, адекватных общеобразовательной цели. Первый и важнейший шаг на этом пути заключается в способности разграничивать педагогические и миссионерские цели и мотивации и возможно более четкое определение ограничений, которые налагает на целепола-гание светский характер школьного образования.
III. Проблемы содержания религиозного образования обусловлены многосторонностью затрагиваемого им феномена и наличием самого широкого спектра научных и ненаучных интерпретаций его различных аспектов. В отношении
понимания школьными учителями того, что следует изучать на уроках религии, ситуация до недавнего времени была неблагополучна не только в нашей стране. В 1976 году английский педагог-теоретик Джона Уилсон писал: «Не будет преувеличением сказать, что даже не предпринимаются попытки серьезно обсудить: а) что следует считать религией (а отсюда и религиозным образованием); б) что следует считать прогрессом, успехом, высоким уровнем образованности и т.д. в этой области»22. Одну из причин этого Уилсон видел в том, что, мы часто думаем, будто все и так понятно. Вместе с тем существование самых различных мнений по вопросу о том, что такое религия, явно свидетельствует о том, что это не совсем так. В быту мы используем слово «религия» для обозначения очень разных явлений. Иногда мы говорим о религии как о вере, глубоком внутреннем убеждении человека, а иногда мы обозначаем этим словом формализованную систему вероучения и обрядов. От смешения этих двух значений возникает возможность парадоксальных утверждений вроде «этот человек не принадлежит ни к какой отдельной религии, но он очень религиозен». Можно выделить следующие основные значения слова «религия»:
- религия как личная набожность (благочестие);
- религия как система убеждений, этических ценностей и культовых действий (верование, или вероисповедание);
- религия вообще как особая форма духовной жизнедеятельности человечества, отличная от таких форм, как наука, искусство и проч.
Значительную проблему при этом представляет определение границ применимости термина. До сих пор в научном религиоведении, среди философов и богословов нет соглашения по поводу целого ряда дидактически важных вопросов, например: стоит ли относить конфуцианство к области религиозных или философских учений; возможно ли считать религией шаманизм, трактовать восточные лечебные гимнастики и боевые упражнения как религиозную практику, коммунизм и фашизм - как религиозные мировоззрения и др. П. Тиллих, к примеру, считал, что все классические определения религии как «культа богов» (сикш deorum) неоправданно суживают ее значения, выбрасывая из рассмотрения как доми-фологические, так и постмифологические формы религиозности - те, в которых «богов еще нет (шаманизм) или уже нет (дзен-буддизм)»23.
Более глубокий уровень проблематики связан с тем, насколько вообще оправдано употребление понятия «религия». В англоязычной литературе эта проблема принимает форму вопроса о правомочности использования слова religion без артикля: «Религия одна или их много?»24 Существует ли «религия» помимо конкретно-исторических форм ее воплощения? Является ли правомочным и эпистемологически перспективным столь широкое обобщение самых разных форм проявления религиозной потребности человека? Не правильнее ли говорить о единстве только применительно к этой всечеловеческой потребности в вере, т.е. о религиозности, и не применять вообще никаких обобщений к области исторически сложившихся верований и практик? Вторая половина ХХ века отмечена весьма радикальными движениями мысли в этом направлении. Так, выдающийся религиовед Уилфред К. Смит предложил совсем вычеркнуть слово «религия» из научного языка: «То, что люди обозначают обычно и преимущественно словом религия, может рассматриваться с большим основанием и продуктивностью как два качественно различных, но одинаково динамичных фактора: как историческая кумулятивная традиция и личная вера конкретного человека. В вербальном плане я серьезно полагаю, что такие термины, как христианство, буддизм и проч., должны быть забыты, как не выдерживающие критики. Термин религия слишком многозначен, его тоже лучше оставить... Единственное эффективное значение, которое может быть ему усвоено - это религиозность... В любом случае использование этого термина в множественном числе и с артиклем не правомочно»25.
Идея У Смита, перекликавшаяся с идеями П. Тиллиха, Р. Нибура и М. Элиаде, дала толчок попыткам систематического научного подхода к феномену веры и разработки теории развития религиозного сознания, аналогичным той, что была предпринята в отношении морального сознания Л. Кольбергом. Перед педагогикой возникла перспектива построения теории религиозного обучения на антропологической основе. Предполагаемый этим антропологическим подходом перенос смыслового центра религиозной жизни на религиозный субъект, или индивидуум, способствовал развороту учебного процесса от рассмотрения эволюции вероисповедных традиций к изучению динамики религиозной жизни в контексте индивидуального развития.
Параллельно этому в науке о религии все больший авторитет завоевывал особый методологический подход к изучению и интерпретации религиозных явлений, называемый феноменологией религии. Он позволял рассматривать феномен религии в его целостности, не разрывая на части, которыми «ведали» разные науки. Благодаря этому подходу открылась казавшаяся нереальной во времена Просвещения перспектива широкого взаимодействия ученых и богословов. С дидактической точки зрения появление феноменологии ознаменовало прекращение жесткого противостояния научного и апологетического подходов к описанию и объяснению религии, продолжавшегося почти два века. Феноменология религии, противостоящая как субъективизму психологического, так и объективизму философского подходов, открыла новый путь интег-ративного и диалектического рассмотрения феномена религии, оказавшегося приемлемым с точки зрения не только науки, но и веры. Она также стала одним из методологических оснований современной религиозной педагогики.
Имея в виду указанные движения, критерием уровня методологической культуры в отношении к содержанию религиозного образования можно считать умение устанавливать соотношение и последовательность представления содержательных линий, объем, границы и преференции содержания образования по предметам религиозного цикла при антропологическом (экзистенциальном), феноменологическом и культурологическом подходах. Сюда относится также наличие представления о многомерности религиозного феномена, о взаимоотношении таких категорий, как религиозный опыт и откровение, вера и религиозность, вероисповедная традиция и религиозная культура, сакральное и профан-ное и др. Педагог должен уметь различать личностный и социально-исторический план в религиозной жизни и обеспечивать такое содержательное присутствие этих планов в учебном процессе, которое давало бы возможность наиболее полно реализовать общеобразовательный и воспитательный потенциал религии как ресурса развития учащегося.
VI. «Возможно ли для учителя быть объективным, имея дело с такой эмоционально нагруженной сферой, как религия, или религия является непреодолимо субъективной формой опыта и потому несовместима с принципами, лежа-
щими в основе школьной общеобразовательной политики?» - этот вопрос, поставленный британским методическим руководством «Документ 36», разработанным в 1971 году группой педагогов под руководством Ниниана Смарта26, затрагивает одну из главных методологических проблем преподавания религии равно актуальных применительно к российской системе образования. В.И. Гараджа в связи с этим писал: «Вопрос о том, можно ли преподавать религию в школе, сегодня является вопросом не только правовым, но и эпистемологическим: каким образом религия в качестве одного из учебных предметов наряду с другими может быть включена в системные отношения, определяющие целостность содержания учебного предмета современной школы, объединяющим смысловым центром которого давно перестала быть религия»27.
Логические трудности, возникающие перед учителем на подступах к реализации идеи нейтрального изучения религии, не исчерпываются задачей примирения науки с религией. В самой этой идее содержится внутреннее противоречие. С одной стороны, такое изучение предполагает веру, поскольку для понимания религии необходимо внутреннее знакомство с религиозным опытом. «Богословствуя, мы должны делать это как люди, причастные вере, разделяющие опыт веры, даже в том случае, когда критикуем ее... Без участия в жизни веры нельзя отличить высокое от низкого, истинный опыт и выражение веры от поддельного, символ от воплощаемой им реальности », - писал Ричард Нибур28. С другой, для верующего человека отстраненное изучение своей религии, необходимое для объективного сравнения, оказывается невозможным. По мнению английского философа образования Найджела Блэйка, верить - значит бояться потерять свою веру: «По-настоящему верующий человек весь свой жизненный путь сверяет в свете веры. Но серьезное сравнительное изучение религий подразумевает признание необходимости рационального и критического отношения к основаниям веры, не предполагающего их неуязвимости со стороны критики -отношения, совершенно несовместимого с тем, какое имеет верующий к своей вере»29.
Религиозное образование, следуя такому взгляду, оказывается всегда предприятием, обреченным на неудачу. Оно либо сводится к поверхностному изучению, не затрагивающему
сущность религиозного феномена, - но тогда оно теряет свою самобытность и должно называться не религиозным, а культурологическим, антропологическим и т.п., - либо теряет возможность объективного сравнения, если религиозное сознание учащихся затрагивается серьезно.
Значительную роль в философском осмыслении и снятии этого противоречия сыграли достижения новейшей эпистемологии. Благодаря открытиям неопозитивистов и релятивистов (Л. Витгенштейна, К. Поппера, М. Поланьи, У. Куайна, Т. Куна и др.) была доказана заведомая несостоятельность попыток очистить научное знание от метафизических посылок, придать этому знанию вполне объективный характер. Крах философской программы позитивизма означал для педагогики «постпозитивистской» эры переход от концепции объективности знания к концепции интерсубъективности, что в свою очередь наделяло религиозную форму интерпретации опыта более высоким гносеологическим статусом, чем это было в эпоху господства механистического научного воззрения. В философии образования последних десятилетий было предпринято немало успешных попыток рационально обосновать когнитивную продуктивность религиозной интерпретации опыта и, как следствие, педагогическую важность изучения этой формы интерпретации в общеобразовательном курсе. Так, Рональду Лаура и Майклу Лехи, опиравшимся на учение Витгенштейна о языковой игре, удалось вскрыть основную логическую ошибку в рассуждениях тех, кто пытался дискриминировать религиозное мировоззрение как противоречащее «научным взглядам». Поскольку каждая отдельная «научная парадигма» задает свои собственные принципы верификации и фальсификации знания, попытка найти вполне объективную позицию для оценки разумности и адекватности религиозного взгляда на мир терпит неудачу. Что мы в действительности проверяем - это соответствие отдельных положений парадигмы тем конституирующим элементам логической системы, которые Витгенштейн называл грамматическими правилами языка. Вполне очевидно, что сами эти предположения, организующие систему взглядов и регулирующие процессы верификации и фальсификации, не могут быть подвергнуты ни тому, ни другому процессу эмпирической проверки. Поскольку концепция божества относится к числу таких
конституирующих элементов, из этого следует, что религиозное воспитание вовсе не обязательно нарушает требования разума, «оказывая сопротивление фальсификации»30.
С точки зрения Р. Лаура и М. Лехи совершенно неверно также представление о том, что религиозные взгляды несовместимы с самокритикой или совместимы с ней в меньшей степени, чем научные. Дело обстоит ровным счетом наоборот, поскольку верующие, всегда воспринимающие свои взгляды как продукт веры, готовы в большей степени, чем поклонники «научного взгляда», признать невозможность их предельного рационального обоснования. «Что они не готовы признать - так это то, что их верования по этой причине можно считать нерациональными»31.
Большое значение для развития религиозной педагогики имели идеи Майкла Поланьи. Благодаря его учению о субъективном характере всякого (в том числе и научного) знания, как пишет Ричард Аллен, «мы теперь можем твердо противостать культу точности и измеряемости, отвергающему реальность и значимость всего, что не может быть выражено математически»32. Главная заслуга Поланьи перед современной школой, по мнению Аллена, заключалась в реабилитации субъективности как легитимной точки отсчета при построении мировоззренческой системы. После Поланьи, Поппера, Куайна и Куна стало формально и фактически невозможно провести демаркационную линию, отделяющую религиозные доктрины от научных парадигм, и с религиозных вероучений, в связи с этим, могли быть сняты обвинения в том, что они действуют в ущерб личности, прививая ей заведомо не-верифицируемые представления.
«Если религия не может быть адекватно понята вне субъективности, тогда любая приемлемая концепция ее объективного изучения должна включать в себя эту субъективность. Иначе говоря, объективность должна осуществляться применительно к субъективности, должна выбирать пути ответственного суждения о вещах, имеющих глубоко личное значение и интерес. Такая объективность действительно возможна вследствие присущей человеку способности к трансцендированию, выходу за пределы себя.», - так обозначает новый подход к проблеме объективности знания «Документ 36»33. Этот подход, предполагающий активное использование диалоговых и поисковых методов обу-
чения, реализуется сегодня в множестве религиозно-образовательных моделей по всему миру.
Методологическая культура современного педагога должна включать в себя в эпистемологическом плане знание существенных сходств и различий религиозного и научного пути познания и интерпретации опыта. Педагог должен также, следуя принципу научности обучения, учитывать новейшие достижения эпистемологии и избегать некорректного противопоставления «религиозной истины» как недостоверного знания «научной истине» как достоверному знанию.
Каждый школьный предмет (математика, биология, история, эстетика, религия и др.) знакомит учащихся с особой и своеобразной «формой понимания», свойственной данной области знания, и общеобразовательная программа, как пишет М. Гриммит, «должна быть спланирована таким образом, чтобы одним из ее результатов стала способность учащегося распознавать специфические черты каждой из форм понимания и соответствующие специфические ограничения. Образование должно помочь детям осознать, что существуют разные категории истины, каждая на своем основании (объективном, субъективном или их сочетании), со своим способом выражения и верификации. Задача верификации истины сложна для детей, особенно в религиозных вопросах, но образование должно, по крайней мере, добиться того, чтобы учащиеся, встречаясь с этой задачей, понимали важность определения формы верифицируемой истины и далее ставили вопросы, соответствующие этой форме. Возможно, одним из самых очевидных признаков неудачи религиозного обучения в школах является частота, с которой учащиеся старших классов задают о религии неправильные вопросы»34.
V. Проблема сочетаемости религиозных ценностей с идеалами, на которые нацелена светская школа, не имеет однозначного решения. Эта проблема, уходящая корнями вглубь веков, чрезвычайно обострилась в наше время ввиду усилившихся процессов секуляризации и распространения феномена мультикультурности. Может ли школа в плюралистическом обществе основывать духовно-нравственное воспитание учащихся на религиозных ценностях, не разделяемых всеми? Помимо правовых у этого вопроса есть и собственно педагогические аспекты.
Один из этих аспектов связан с развитием нравственной и рациональной автономии лич-
ности, способности человека реализовать полноту данной ему свободы в следовании собственным убеждениям. Некоторые современные философы образования высказывают сомнения по поводу совместимости идеала рациональной автономии и критической открытости ума с воспитанием религиозных убеждений. Один из наиболее глубоких анализов проблемы предлагает английский философ Питер Гарднер. Согласно Гарднеру, в любой форме религиозного сознания присутствует элемент гетерономности, зависимости от Высшего Начала или от людей, служащих посредником между мною и «Им». Культивирование религиозных убеждений и религиозных форм сознания, насколько самостоятельным ни был бы акт их принятия и как бы много места в вероучении ни отводилось для автономии субъекта в дальнейшем, по определению ведет к минимизации автономии и тем самым входит в прямое противоречие с главной целью либерального образования. «Я не хочу сказать, - поясняет Гарднер, - что люди, решившиеся принять, скажем, какой-либо текст как Божественное откровение или какую-либо личность как посланника Бога, лишаются автономии... Однако не можем ли мы утверждать, что автономия таких людей будет редуцирована в результате подобного решения, ровно по той причине, что оно приведет к сокращению использования ими практики частного суждения? Не принимают ли они вместе с этим решением, по меньшей мере, негласно, набор готовых ответов на круг вопросов, могущий быть слишком широким? .Если в основании либерального идеала лежит принцип, согласно которому, при прочих равных условиях, чем больше автономии, тем лучше, тогда, похоже, из него следует, что решения, понижающие степень автономии, заведомо пороч-ны»35. На основании такого рода соображений религиозное образование было заподозрено в том, что оно неразрывно связано с индоктринацией учащихся, т.е. с понуждением учащихся к принятию определенных взглядов и убеждений без опоры на доказательства и подтверждения.
Среди статей, написанных в защиту религиозного образования от представленных против него обвинений, особый резонанс имела статья Т. Маклафлина «Родительские права и религиозное воспитание детей»36, в которой автор соглашался с тем, что религиозное образование заключает в себе опасность индоктринации, но
считал, что опасность эта не столь неотвратима. Индоктринации можно избежать, если воспитатель не будет требовать от воспитанника некритического принятия веры и не будет препятствовать получению им знаний об альтернативных религиях и мировоззрениях. Говоря о религиозном догматизме, необходимо различать воспитание слепой фанатичной приверженности вероучению и воспитание религиозных убеждений. Последнее, хотя и снабжает ребенка определенными и твердыми жизненными ориентирами (что не позволяет говорить о фиктивности такого религиозного воспитания), тем не менее, оставляет эти ориентиры открытыми к пересмотру и развитию, и потому не ущемляет его автономии.
В защиту точки зрения Т. Маклафлина было высказано немало аргументов. Со временем П. Гарднер вынужден был смягчить свою позицию и согласиться со своими оппонентами в том, что воспитание убеждений, в том числе и религиозных, не находится в прямом противоречии с идеалом «открытого ума». Он согласился с тем, что «существует множество вещей, которым учителя должны учить и по отношению к которым они не должны стараться оставить своих учеников при открытом мнении». Таковы представления о нравственной недопустимости растления детей, расизма и т.д. Он также согласился с тем, что существует различие между открытостью к пересмотру отдельного вопроса и открытостью как общему расположению ума37.
Усилению позиций апологетов религиозного образования немало способствовал кризис либеральной идеи образования, сопряженный с развитием постмодернистских релятивистских и плюралистических тенденций в философии образования, с одной стороны, и подъемом религиозного фундаментализма - с другой. Западные педагоги стали обращать внимание на то, что большинство родителей, на самом деле, вовсе не разделяет либерального идеала автономии. Стефан Кайперс выразил эту мысль так: «Мы хотим, чтобы наши дети стали увлеченными и полезными обществу людьми, а не отстраненными наблюдателями или расчетливыми мани-пуляторами»38. В условиях растущего отчуждения личности идеал рациональной автономии начинает рассматриваться не как безусловное благо, а скорее как один из факторов отчуждения. Либеральному кредо, согласно которому, по выражению Эндрю Райта, «иметь ложное убеж-
дение, обретенное надлежащим путем, лучше, чем иметь правильное, но обретенное не так как надо»39, все чаще стало противопоставляться религиозное отношение к истине как к объективной данности, первичной по отношению к сознанию человека.
В то же время попытка узаконить практику воспитания религиозных убеждений в светской школе наталкивается на проблему, связанную с абсолютизмом религиозных притязаний и требований. Эта проблема приобретает чрезвычайно острые формы в условиях мультикультурно-сти, поскольку демократический принцип равенства граждан перед законом и запрет на дискриминацию по вероисповедному признаку требуют тщательного обоснования приоритетного положения той или иной вероисповедной системы ценностей в поликонфессиональной школе. Терпимость и уважение к чужим убеждениям входят в труднопреодолимый конфликт с верой в богооткровенность собственной религии. Понимание этого направляет часть современных теоретиков образования на путь конструирования универсальных и синкретических религиозно-этических систем (Ганс Кюнг, Джон Хик), других - на трудный поиск узкого пути между культурным абсолютизмом, согласно которому доминирующая культура должна определять ценности, сообщаемые образованием, и релятивизмом, исповедующим равную ценность всех религий и культур в демократическом обществе.
В этическом отношении повышение методологической культуры преподавателя религии означает прежде всего отказ с его стороны от принятия простых и однозначных ответов на сложные духовные и нравственные вопросы, обусловленные диалектикой единства и многообразия религиозного опыта. Духовная независимость личности и твердость жизненных убеждений, открытость ума и сердечная преданность, терпимость к чужой религиозной идентичности и серьезное отношение к своей, уважение свободы и неприятие зла - все эти этические качества не следует воспринимать как прописные добродетели, способные бесконфликтно уживаться друг с другом в индивидуальной ценностной системе. В то же время видение действительного масштаба проблем и противоречий не должно приводить к априорным заключениям о невозможности разрешения этических антиномий в экзистенциальном плане. Образование
всегда вынуждено идти путем нахождения тонкого и неустойчивого баланса между личными и сверхличными целями, интересами, нормами, нарративами (Ж.-Ф. Лиотар). В области религиозного образования гармонизация личного и социального планов религиозной жизни особенно важна ввиду того, что опора на авторитет, присущая религиозной форме познания, определяла в течение долгих веков монополию авторитарных педагогических подходов к изучению религии в школе. Эмансипация школы от церкви создала объективные предпосылки для гуманизации этой области образования. Сегодня в разных странах Европы и мира применяется немало педоцентрических диалоговых моделей религиозного обучения, в которых учащиеся выступают в качестве активных интерпретаторов религиозного опыта. Знакомство с этими педагогическими инновациями должно стать необходимым элементом профессиональной подготовки учителей и в нашей стране.
Примечания
1 Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сласте-нина: в 2 ч. - М.: Владос, 2003. - С. 37.
2 Метлик И.В. Изучение религии в системе образования // Педагогика. - 2003. - № 7. - С. 74.
3 Там же. - С. 76.
4 Там же. - С. 74.
5 См.: Ушинский К.Д. Педагогические соч. в 6 т. - М.: Педагогика, 1989. - Т. 2. - С. 390; Сто-юнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1991. - С. 189; Водовозов В.И. Новый план устройства народной школы. По поводу книги «Записки о сельских школах» С.А. Рачинского // Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. - М., 1986. -С. 249; Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М. Арсеньева. - М.: Педагогика, 1982. - С. 267; Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. - М.: Школа-пресс, 1996. - С. 25.
6 Понкин И.В. Правовые основы светскости государства и образования. - М.: Про-Пресс, 2003.
7 Там же. - С. 251-252.
8 Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. Соч. в 2 т. - СПб.: Алетейя, 2000. - Т. 2. - С. 50.
9 Ушинский К.Д. Указ. соч. - Т. 2. - С. 432.
10 Нипков К. Ян Коменский сегодня. Религиозно-педагогический аспект кризиса христианства и культуры эпохи модерна. - СПб.: Глагол, 1995. - С. 53.
11 Alves C. Why Religious Education? // New Movements in Religious Education / ed. by Ninian Smart & Donald Horder. - London: Maurice Temple Smith Ltd, 1975. - P. 26.
12 Wilson J. Taking Religious Education Seriously // Critical Perspectives on Christian Education: A Reader on the Aims, Principles and Philosophy of Christian Education / ed. by Jeff Astley & Leslie J. Francis. - Herefordshire: Gracewing - Fowler Wright Books, 1994. - P. 32.
13 Thiessen Elmer J. Two Concepts or Two Phases of Liberal Education? // Journal of Philosophy of Education. - 1987. - V21 (2). - P. 223.
14 Grimmitt M. What Can I Do in RE? A consideration of the place of Religion in the twentieth-century curriculum with suggestions for practical work in schools. - Great Wakering: Mayhew - McCrimmons, 1973. - Р. 26.
15 Sealey J. Education as a Second-Order Form of Experience and its Relation to Religion Seriously // Critical Perspectives on Christian Education: A Reader on the Aims, Principles and Philosophy of Christian Education / ed. by Jeff Astley & Leslie J. Francis. - Herefordshire: Gracewing - Fowler Wright Books, 1994. - P. 91.
16 Там же. - С. 85.
17 Там же. - С. 89.
18 Cox E. Changing Aims in Religious Education. -London: Routledge & Kegan Paul, 1966.
19 Religious Education in Secondary Schools (School Council Working Paper 36). - Evans/ Methuen Educational, 1971. - Р. 38.
20 Wardekker Willem L. & Miedema Siebren. Identity, Cultural Change, and Religious Education // British Journal of Religious Education. - 2001. -V 23 (2). - P. 82.
21 Fowler James W. Stages of Faith: The Psychology of Human Development and the Quest for Meaning. - San Francisco: Harper & Row, 1981.
22 Wilson. Op. cit. - P. 30.
23 Tillich P. Christianity and the Encounter of the World Religions. - New York - London: Columbia University Press, 1963.
24 Melchert Charles. What is Religious Education? // Critical Perspectives on Christian Education: A Reader on the Aims, Principles and Philosophy of Christian Education / ed. by Jeff
Astley & Leslie J. Francis. - Herefordshire: Gracewing, Fowler Wright Books, 1994. - P. 54.
25 Smith Wilfred Cantwell. The Meaning and End of Religion. - New York: Macmillan Co., 1963. - P. 194.
26 Religious Education in Secondary Schools (School Council Working Paper 36). - Evans/ Methuen Educational, 1971. - Р. 21.
27 Гараджа В.И. О преподавании религии // Вопросы философии.- 1999. - №3. - С. 30.
28 Niebuhr Richard. Radical Monotheism and Western Culture. - New York: Harper & Bros, 1960. - P. 13-15.
29 Blake Nigel. Church Schools, Religious Education and the Multi-ethnic Community: a reply to David Aspin // Journal of Philosophy of Education. - 1983. - V. 17 (2). - P. 242.
30 Laura Ronald S. & Leahy Michael. Religious Upbringing and Rational Autonomy // Journal of Philosophy of Education. - 1989. - V.23 (2). - P. 257.
31 Leahy Michael & Laura Ronald S. Religious 'Doctrines' and the Closure of Minds // Journal of Philosophy of Education. - 1997. - V.31 (2). - P. 336.
32 Allen Richard T. The Philosophy of Michael Polanyi and its Significance for Education // Journal of Philosophy of Education. - 1978. - V12. - P. 176.
33 Religious Education in Secondary Schools (School Council Working Paper 36). - Evans/ Methuen Educational, 1971. - P. 22.
34 Grimmitt. Op. cit. - P. 60.
35 Gardner Peter. Personal Autonomy and Religious Upbringing: the "problem" // Journal of Philosophy of Education. - 1991. - V.25 (1). - P. 75.
36 McLaughlin Terrence. Parental Rights and the Religious Upbringing of Children // Journal of Philosophy of Education. - 1984. - V18 (1). - P. 75-83.
37 Gardner Peter. Should We Teach Children to be Open-Minded? Or, is the Pope Open-Minded about the Existence of God? // Journal of Philosophy of Education. - 1993. - V.27 (1). - P. 42.
38 Cuypers S. Is Personal Autonomy the First Principle of Education? // Journal of Philosophy of Education. - 1992. - V.26 (1). - P. 5.
39 Write Andrew. The Spiritual Education Project: Cultivating Spiritual and Religious Literacy through a Critical Pedagogy of Religious Education // Pedagogies of Religious Education. Case Studies in the Research and Development of Good Pedagogic Practise in RE / ed. by Michael Grimmitt. - McCrimmons, 2000. - P. 174.
И. С. Шемет
ИНТЕГРАТИВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ПСИХИКИ
Из понимания психики как открытой, самоорганизующейся системы следует, что она имеет механизмы поддержания собственной целостности, которые мы назвали интегративными механизмами психики. По аналогии с биологическими механизмами поддержания целостности живых организмов, З. Фрейд указывал на наличие в психике механизмов гомеостаза, А. Адлер склонялся к принципу гетеростаза, Г. Оллпорт указывал на активное начало во взаимоотношениях с окружающим, которое может обеспечить сохранение и развитие системы [2, с. 212]. В. Д. Шадриков пишет, что системообразующими факторами в процессах жизнедеятельности выступают мотивации и переживания [34].
В. Е. Клочко считает, что различные уровни системности человека функционируют по разным законам. Организм функционирует по законам гомеостаза, индивид - по законам гомео-реза, то есть, способен к самоорганизации для удовлетворения своих актуальных потребностей.
Основным способом существования личности является гетеростаз, что означает возможность психологической системы к самотрансформации, самоорганизации [16; 17; 18].
Мы полагаем, что с помощью интегративных механизмов происходит генерализация опыта индивида, защита от негативных воздействий и перегрузок, освобождение психики от информационных и энергетических загрязнений, а также оптимальное ресурсное обеспечение.
Некоторые интегративные механизмы имеют естественную природу (сон), некоторые сформировались в ходе культурно-исторического развития человека (мышление, осознавание и другое.). Если все механизмы интеграции работают слаженно и эффективно, то психика сохраняет здоровье, способность к развитию, выполнению жизненных задач, проживанию и интеграции любого опыта.
В том случае, если интегративные механизмы нарушены или неразвиты, а эффективное управление жизнью и поведением затруднено,
© И. С. Шемет, 2006
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 2006
57
