CC BY
134
М. В. Осорина, О. В. Щербакова, М. О. Аванесян
ПРОБЛЕМЫ МЕТАКОГНИТИВНОЙ РЕГУЛЯЦИИ:
НОРМАТИВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ И НЕПРОДУКТИВНЫЕ ПАТТЕРНЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Психология интеллекта является одной из самых разработанных областей психологического знания как в теоретическом, так и в прикладном аспекте. Тем не менее, именно она характеризуется большим количеством «белых пятен» и противоречивых концепций, а также наличием фактов, до сих пор не получивших однозначного объяснения. Так, например, остается неясной природа ошибок в когнитивной деятельности, совершаемых взрослыми успешными людьми с развитым интеллектом, соответствующим тестологическим возрастным нормам. Нет однозначного ответа на вопрос о том, как именно организованы ментальные ресурсы человека, по какому принципу происходит выбор способов познавательного взаимодействия с информацией, каково соотношение эмоциональных и собственно когнитивных компонентов интеллектуальной активности.
Одним из способов преодоления противоречий в психологии интеллекта нам представляется разработка проблемы метакогнитивной регуляции интеллектуальной деятельности. Само понятие «метакогнитивная регуляция» вошло в терминологический аппарат современной психологии сравнительно недавно. Этому предшествовала разработка таких теоретических конструктов как метапознание [1], метакогнитивная осведомленность [2] и метакогнитивный опыт личности [3]. Метакогнитивная регуляция познавательной активности заключается в рефлексивном отношении субъекта познания к собственным интеллектуальным действиям и их результатам, в критической оценке своей умственной продуктивности и произвольном выборе способов и стратегий когнитивного поведения.
Поскольку адекватное и эффективное использование метакогнитивных ресурсов представляет собой психическое умение высокого порядка [2], требующее от субъекта как интеллектуальной, так и личностной зрелости, именно оно остается «недостроенным» у большей части взрослых людей независимо от уровня их интеллекта, образования и сформированности базовых когнитивных умений. Несмотря на то, что слабость метакогнитивных навыков является весьма распространенным явлением, которое часто становится причиной недостаточной когнитивной эффективности человека и неполной реализации имеющихся у него когнитивных ресурсов. Психологические исследования по данной проблеме редки, а соответствующие практические разработки почти полностью отсутствуют. Это существенно затрудняет необходимое переосмысление имеющихся теоретических взглядов на механизмы функционирования интеллекта в структуре личности и природу интеллектуальной эффективности.
В настоящем исследовании была предпринята попытка эмпирического изучения продуктивных и непродуктивных паттернов метакогнитивного регулирования на при-
© М. В. Осорина, О. В. Щербакова, М. О. Аванесян, 2011
мере работы взрослых интеллектуально компетентных людей с различными типами когнитивных задач, представленных в иконической форме.
Целью исследования являлось изучение причин того, почему в реальности процессы мышления у взрослых людей часто не соответствуют нормативным представлениям о соблюдении правил логического вывода, хотя, как принято считать, такое умение должно быть присуще взрослому человеку с нормальным интеллектом. Мы также хотели ответить на вопрос о том, почему студенты вуза делают «детские» ошибки, работая с материалом, изначально предназначенным для детей и потенциально полностью доступным для взрослого человека.
1. Выявление и качественный анализ типичных затруднений, возникающих у взрослых людей при интеллектуальной работе с предметными изображениями.
2. Выявление и описание непродуктивных паттернов метакогнитивной регуляции интеллектуальной деятельности, свойственных взрослым людям с нормальным интеллектом.
1. Реальные процессы интеллектуальной деятельности взрослых людей нередко не соответствуют нормативным логическим правилам.
2. Взрослые люди с нормальным уровнем интеллекта будут делать «детские» ошибки разных типов при работе с предметными изображениями, предназначенными для школьников.
В качестве основного метода исследования были выбраны три серии иконических задач на вычленение и обобщение разных типов отношений между предметами, изображенными на картинках [4].
Первая серия «Противоположности на картинках» состояла из 11 заданий, каждое из которых включало работу с пятью картинками. В большом прямоугольнике был изображен объект-стимул, а на четырех других картинках — предметы, из которых надо было выбрать один, противоположный объекту-стимулу по своему назначению. Например, на рис. 1 объект-стимул — это воздушный шар с корзиной. Чтобы правиль-
Задачи исследования
Гипотезы исследования
Метод исследования
Рис. 1. «Противоположности на картинках».
но выполнить задание, испытуемому необходимо из четырех других предметов — дирижабля, самолета, парашюта и ракеты — выбрать парашют, так как, в отличие от воздушного шара, с его помощью осуществляется только спуск, но не подъем.
Вторая серия называлась «Собери квартет» и включала 6 заданий. В каждом из них рамкой были обведены три предмета, объединенные по некоему признаку. Требовалось определить этот общий признак и подобрать к первым трем предметам четвертый (из четырех, данных на выбор), который обладал бы таким же признаком. Например, на рис. 2 вместе изображены корабль на воздушных крыльях («метеор»), трамвай и троллейбус. На четырех картинках на выбор присутствуют грузовик, автобус, вертолет, баржа с сыпучим грузом. Правильный ответ — автобус, так как это тоже вид пассажирского транспорта.
Рис. 2. «Собери квартет».
Третья серия — «Пятый лишний» — состояла из 6 заданий. На каждой картинке этой серии были нарисованы пять предметов, четыре из которых похожи друг на друга по определенному признаку, а один отличается. Требовалось исключить лишний. Например: изображены хлеб, сыр, мороженое, масло и творог. Исключается хлеб, так как все остальные виды пищи сделаны из молока.
Рис. 3. «Пятый лишний».
Каждый участник получал три серии раздаточного материала с соответствующими письменными инструкциями, которые также зачитывались ему вслух. Участник письменно фиксировал свои ответы на бланке в развернутой форме. Он должен был указать номер выбранной картинки, назвать изображение словом и объяснить, почему оно было выбрано. Время работы не ограничивалось. По окончании ее с испытуемыми проводилось постэкспериментальное интервью.
Психологическая характеристика содержания методики
1. В связи с целями исследования особую значимость приобрел иконический характер стимульного материала. Реципиент работал не со словами, обозначающими названия предметов, а с изображениями этих предметов, то есть со сделанной художником их визуальной версией, которая могла не совпадать с соответствующим существующим в психике реципиента субъективным образным прототипом предмета. Наиболее важным моментом опознания предмета на картинке является выделение набора его существенных признаков, что позволяет рассматривать этот процесс как акт визуального мышления [5].
2. Респонденты должны были работать с наборами реалистических изображений предметов, относящихся к различным сферам жизни. Это были бытовые предметы (посуда, мебель, продукты питания и т. п.), инструменты и транспорт разных видов, технические устройства (электроприборы и т. п.), животные (домашние и дикие). Здесь были важны два аспекта:
— разнообразие предметов, которые требовалось опознать, назвать и вычленить их существенные свойства; это позволяло получить информацию о культурном тезаурусе респондентов, объеме их словаря и общей осведомленности в отношении реалий бытовой жизни;
— реалистичность изображений, создававшая явно представленную «образную плоть» объектов, из целостной массы которой требовалось вычленить «когнитивный скелет» его сущностных признаков и выбрать из них тот, который был наиболее значим в соответствии с условием задания. Художник намеренно расставил в картинках множество «образных подначек», подталкивавших реципиента к ассоциативным ходам на основе чисто внешнего сходства изображенных предметов и особенностей их пространственного расположения.
3. Серии заданий были подобраны таким образом, чтобы оказались представленными как традиционные для школьного обучения задания на обобщение объектов по существенному признаку (серии «Составь квартет» и «Пятый лишний»), так и гораздо менее привычные для учеников задания на противопоставление объектов по прямо противоположным свойствам.
4. Использованные нами задания исходно предназначались для развития интеллекта детей школьного возраста. В предыдущих исследованиях мы убедились в эффективности использования «детских» заданий при работе со взрослыми людьми в тех случаях, когда важны не количественные показатели успешности, а качественный анализ процесса, который особенно ярко проявляется именно при работе с несложным материалом [6-8].
Выборка состояла из 35 успешных студентов 1-Ш курсов факультета психологии СПбГУ в возрасте от 16 до 21 года, добровольно согласившихся на участие в исследовании. Распределение по возрастам и полу: 16 лет — 2 чел., 17 лет — 7 чел., 18 лет — 8 чел., 19 лет — 6 чел., 20 лет — 9 чел., 21 год — 3 чел. Всего — 24 женщины и 11 мужчин.
Методы обработки результатов
35 участников исследования выполнили 23 задания и дали 805 развернутых письменных ответов, которые послужили материалом для качественного анализа. На каждое из 23 заданий были получены по 35 ответов, которые оценивались как правильные или ошибочные в соответствии с двумя критериями:
— правильность формального выбора нужной картинки;
— характер объяснения этого выбора (здесь мы следовали логике оценивания раскладок «Последовательных картинок» в ШАК Д. Векслера), так как нередко формально правильный ответ был абсолютно неверно аргументирован.
Распределение правильных и ошибочных ответов (п = 35) по каждому из 23 заданий представлено на рис. 4 и в табл. 1-2. Отметим, что в целом по группе ни по одному заданию не были получены 100% правильных ответов и только 2 участника из 35 не сделали ни одной ошибки. На подготовительной стадии описываемого исследования методику прошли 8 волонтеров из числа студентов-отличников старших курсов и сотрудников факультета, имеющих степени кандидатов наук, которые также сделали не менее 1-2 ошибок.
Таблица 1. Распределение правильных и ошибочных ответов (п = 35) в первой серии
1-я серия «Противоположности на картинках»
№ задания 1-1 1-2 1-3 1-4 1-5 1-6 1-7 1-8 1-9 1-10 1-11
Абсолютное число правильных ответов 23 26 27 27 29 28 26 15 19 27 30
Абсолютное число ошибочных ответов 12 9 8 8 6 7 9 20 16 8 5
Таблица 2. Распределение правильных и ошибочных ответов (п = 35) во второй и третьей сериях
2-я серия «Собери квартет» 3-я серия «Пятый лишний»
№ задания 2-1 2-2 2-3 2-4 2-5 2-6 3-1 3-2 3-3 3-4 3-5 3-6
Абсолютное число правильных ответов 32 31 15 30 27 28 19 24 32 32 27 27
Абсолютное число ошибочных ответов 3 4 20 5 8 7 16 11 3 3 8 8
Примечание: 1-я цифра в номере задания — номер серии, 2-я — номер задания внутри серии.
30
25
20
15
10
5
0
□ абсолютное число правильных ответов ■ абсолютное число ошибочных ответов
Ш
1-1 1-2 1-3 1-4 1-5 1-6 1-7 1-8 1-9 1-10 1-11 2-1 2-2 2-3 2-4 2-5 2-6 3-1 3-2 3-3 3-4 3-5 3-6
Рис. 4. Распределение правильных и ошибочных ответов в заданиях по картинкам (п = 35 человек).
Примечания: 1-я цифра в номере задания — номер серии, 2-я — номер задания внутри серии; 1-я серия «Противоположности на картинках»; 2-я серия «Собери квартет»; 3-я серия «Пятый лишний».
Поскольку на данном этапе работы нас больше интересовала апробация исследовательских возможностей, предоставляемых иконическим стимульным материалом, то задачи соотнесения результатов с полом, возрастом участников, формальной величиной их ^ и т. п. не ставились.
Использованная методика не является тестом, задания в ней не ранжированы по степени сложности. Поэтому нас интересовали все виды когнитивных затруднений, с которыми столкнулись участники, а особый интерес вызвали задачи, затруднившие от одной трети до половины участников исследования.
Поскольку данное исследование планировалось в первую очередь как качественное, то полученные результаты были представлены следующим образом. Сначала группой экспертов (п = 4) был сделан качественный анализ наборов картинок к каждому заданию по общей схеме:
1. Анализ когнитивной структуры задания, то есть того, какова логика построения задания и какие когнитивные действия необходимо совершить реципиенту, чтобы правильно его выполнить.
2. Анализ изобразительной стилистики задания на предмет выявления «перцептивных подсказок» и «перцептивных подначек», встроенных художником в образнопространственную организацию набора картинок.
Пункты 1 и 2 были отражены в «Психологическом комментарии» к каждому заданию и использовались в процессе содержательного анализа ответов испытуемых, который проводился на следующем этапе обработки данных.
Ответы испытуемых по каждому заданию группировались по принципу правильности / ошибочности. Качественный анализ осуществлялся по отношению к каждому ответу каждого испытуемого (п = 805).
Приведем краткую иллюстрацию двух аспектов качественного анализа набора картинок и ответов успешных и неуспешных участников на примере задания № 3 из серии «Собери квартет». Это задание оказалось одним из самых трудных (56,6% участников с ним не справились).
Описание задания № 3. На картинке-образце (см. рис. 5) изображены: кошка, лисица и собака (пудель). В инструкции говорится, что, если правильно определить признак, по которому они объединены, то можно правильно подобрать и четвертое животное, изображенное на одной из 4 картинок (заяц, мышь, волк или кабан).
I. Качественный анализ задания № 3
1. Анализ когнитивной структуры задания № 3. Когнитивная «ловушка», присутствующая в задании, состоит в том, что двое из группы животных на картинке-образце являются домашними (кот и собака), а одно — лиса — диким. Для части испытуемых этот факт является четким указанием на то, что не надо обращать внимания на признак «домашность — дикость». В данном случае он не существенен, так как кот, лиса и собака уже вместе и надо поискать признак, их объединяющий, а равно присутствующий только у одного из четырех других «претендентов». Он обнаруживается у волка, так как он тоже хищник.
Однако несколько реципиентов отреагировали на признак «домашность — дикость» как на когнитивную «подначку» и выбрали волка, чтобы было всех по двое: кот и собака (домашние), лиса и волк (дикие), забыв требования инструкции о необходимости обнаружения признака, общего для всех четырех животных.
Характерным свойством всех использованных в исследовании заданий было присутствие разных видов подобных когнитивных «ловушек», провоцировавших реципиентов с несовершенными когнитивными и метакогнитивными навыками на ассоциативные объединения объектов в «комплексы» (термин Л. С. Выготского) на основе слабых или случайных признаков.
2. Анализ изобразительной стилистики задания № 3
«Перцептивной подсказкой» в этом задании является характер изображения фигуры волка, которая привлекает внимание зрителя внешним сходством с фигурами кота и лисы: ориентация всех трех фигур в одну сторону (налево), их повышенная двигательная активность, сходство движения лап и хвостов, пушистость. Но если успешные участники откликнулись на это сходство, как на призыв: «Обрати внимание на волка, подумай о нем!», то неуспешные реципиенты восприняли этот же факт как «перцептивную подначку» и объединили четырех животных по этим внешним признакам («Нужно добавить волка, так как он имеет такие же лапы, как и животные в рамке, тогда будет два домашних и два диких животных», — ж., 18 лет).
II. Качественный анализ ответов участников
Пример анализа ответа успешного участника: «В рамке изображены кошка, собака, лиса. [Правильно называет изображения — авт.]. Признаком объединения этих животных считаю плотоядность. [Выделяет и называет общий признак — авт.]. Исходя из этого, кролик, мышка и кабан не подходят к группе, остается волк» (ж., 19 лет). [Проверяет на наличие общего признака четверых «претендентов» и правильно выбирает волка как плотоядного — авт.]
Пример анализа ответа неуспешного участника: «Они объединены по принципу “кто кого ест”: собака — кошку, лиса — зайца. Добавим ей зайца, чтобы было за кем гоняться» (ж., 18 лет). [Не замечает, что собака, кошка и лиса исходно по этому прин-ципу не объединены. Не видит разницы в характере объединения 3 животных на картинке-образце и в своем варианте «квартета», так как первая картинка уже «заменена» в воображении собственной версией. Никак не соотносит свое решение с инструкцией к заданию — авт.].
Обсуждение результатов качественного анализа ответов участников исследования
Общая характеристика полученных данных
В целом по совокупности всех заданий были получены 805 ответов, из них 601 правильный и 204 ошибочных. Из 35 взрослых участников только 2 были полностью успешны при работе с картинками, предназначенными для детей подросткового возраста. Если формально обобщать характер типичных ошибок, то, следуя традиции Л. С. Выготского и Ж. Пиаже, следовало бы говорить о дефицитарности концептуального мышления у значительной части наших респондентов, об их склонности совершать интеллектуальную работу на основе принципов допонятийного мышления (ситуативное обобщение по несущественным признакам, несогласованность объема и содержания понятий, сложность родо-видовых переходов по разным уровням обобщенности и т. п.).
Однако этот нормативный подход не полностью согласуется с жизненными показателями. Во-первых, все участники успешно учились в престижном вузе. Во-вторых, что еще важнее, в постэкспериментальном интервью, благодаря наводящим вопросам, которые помогали структурировать процесс поиска решения, многие участники (хотя и не все) относительно легко приходили к правильным ответам и связывали свои ошибки с невнимательностью. Содержательный микроанализ ошибочных ответов позволил выявить некоторые закономерности их появления, а также их онтогенетическую гетерохронность.
Анализ ошибочных ответов
Оказалось возможным выделить несколько типов ошибок, которые могли появляться в сочетании друг с другом, с разной частотой и, как мы полагаем, имели разный онтогенетический «возраст».
Во-первых, множество ошибок разных типов возникало на основе неполного считывания информации с картинок в результате отсутствия привычки к тщательному рассматриванию и недостатка контроля над собственным эмоционально-оценочным отношением к воспринимаемому. Это приводило к тому, что реципиент мог «как бы не заметить» изображения некоторых объектов, которые были ему непонятны или неприятны, и не обнаружить визуальные указатели, позволявшие правильно идентифицировать изображение. В частности, у наших испытуемых возникали трудности с опознанием животных, корабля на подводных крыльях «Метеор», баржи, эмалированного ковша с узором «в горошек», принятого за дуршлаг с дырочками, и т. п. Наиболее «инфантильной» ошибкой было непонимание того, что изображения предметов могут быть масштабно сокращены или преувеличены в зависимости от формата картинок, поэтому зритель должен самостоятельно реконструировать их реальные размеры в собственном ментальном поле (из-за этого двое реципиентов приняли стирательную резинку (ластик) за мыльницу).
Поскольку наши респонденты работали с изобразительными текстами, то можно говорить о низком уровне развития культурного навыка «чтения» картинок, устойчивой неряшливости в сборе визуальной информации и общей неразвитости непроизвольного и произвольного метакогнитивного контроля [3].
Ошибки опознания оказались разрушительными для процесса принятия решения, поскольку из-за них происходила подмена объекта мысли.
Ошибки называния, а тем более неточности именования, встречались реже, но с устойчивой регулярностью. Респонденты часто не имели в активном словаре слов «ковш», «баржа», «плоскогубцы», «клещи» и т. д.
Во-вторых, еще более частой причиной, приводившей к грубым ошибкам, оказалось «забывание» инструкции. Иногда она была недостаточно понята, но чаще — ситуативно переформулировалась реципиентами для облегчения работы при выполнении того или иного задания. При этом их совершенно не смущало, что таким образом они ставят перед собой и решают совершенно другие задачи.
Неспособность удерживать инструкцию, отсутствие метакогнитивного контроля над ее выполнением говорит о том, что реципиент не рассматривает ее как жесткое правило, которому надо следовать при выборе путей решения. Он допускает изменение «правил игры» в свою пользу и достаточно легко идет на это ради получения приемлемого для себя результата в собственной, то есть эго-центрированной системе координат.
В интервью иногда обнаруживалось, что испытуемые воспринимали инструкцию как авторитарное насилие над свободной личностью, трактовали ее как условность, которой можно пренебречь в связи со спецификой попавшейся задачи.
Можно сказать, что инструкция к выполнению интеллектуального задания, так же как правила в игре, привносит извне определенный принцип организации ментального поиска, подчиняясь которому, человек структурирует свои действия в ментальном поле. Учет инструкции, регулярный возврат к ее требованиям, позволяет воссоздавать организацию ментального поля, в котором осуществляются поисковые действия, поскольку эта организация легко «раскачивается» и трансформируется под влиянием различных ассоциативных ходов, «засоряется» наложением друг на друга отдельных ментальных пространств, в которых размещен разнообразный материал, обрабатываемый мыслью. Чтобы не забывалась цель осуществляемых действий, важное значение имеет периодическая постановка вопроса: что ищем? Человек, обладающий дисциплиной ума, задает себе этот вопрос самостоятельно. Человек со слабыми метакогнитивными навыками нуждается в помощи извне.
Рассмотренные выше трудности работы в заданной ситуации в соответствии с заданными правилами также имели более частные следствия.
1. Трудность выбора и удержания того уровня обобщенности, который надо соблюдать для правильного выполнения инструкции и, соответственно, нахождения правильного ответа. Очень часто наблюдалось стремление реципиентов снизить уровень обобщенности задачи и перейти на более конкретный план. Но это было возможно только путем сужения задачи и искажения ее условий в удобную для реципиента сторону, что достигалось при помощи игнорирования части материала, который не умещался в прокрустово ложе нового упрощенного обобщения.
2. Испытуемые были склонны произвольно «назначать» некоторый частный и даже совсем случайный признак в качестве объединяющего, как бы не замечая, что некоторые группируемые вместе объекты вообще им не обладают. Потрясающим примером такого обобщения, потребовавшего полного выхода из информационного пространства задачи, является следующий ответ: к коту, лисе и
собаке «нужно добавить крысу, потому что тогда все слова-названия животных в английском языке состоят из трех букв» (м., 17 лет): «cat», «fox», «dog», «rat».
3. Испытуемые были склонны в явной или неявной форме «внедрять» воображаемого персонажа (обычно человека) в качестве звена, связующего набор предметов на картинке. Это подобно тому, как в задании на обобщение пар понятий в WAIS посредником между понятиями «зерно» и «яйцо» становится курочка, которая клюет зерна и несет яйца.
4. Внешне алогичные действия часто совершались в результате сугубо личностного, чувственно-эмоционального отношения реципиента к изображенным предметам («а у нас дома такой же ...»), приводившего к интеллектуальным провалам из-за привязки к совершенно конкретным и частным житейским ситуациям («ведро никогда не стоит в ванной вместе с гигиеническими принадлежностями, поэтому его надо убрать»).
Из приведенных примеров и их краткого анализа видно, что в реальности мышление взрослого (и нередко интеллектуально успешного) человека заметно отличается от идеальной модели работы ума, описанной Ж. Пиаже. Очевидно, что мыслительные процессы редко бывают децентрированными в полном смысле слова: личность и ее эмоциональная сфера всегда опосредуют интеллектуальную продуктивность. При этом важно, что успешность когнитивной деятельности сильно зависит от вы-строенности системы метакогнитивной регуляции, организующей и направляющей базовые интеллектуальные умения человека [2].
Метакогнитивный контроль является «верхушкой» когнитивной сферы субъекта, интегрирующей интеллект в структуру личности и несущей на себе отпечаток индивидуального психического склада конкретного человека. Он предполагает умение субъекта осознавать собственные когнитивные процессы, характер и скорость их протекания; критически относиться к промежуточным результатам своей познавательной деятельности и соотносить их с ее целями; произвольно выбирать способы и стратегии взаимодействия с информацией в зависимости от особенностей познавательной задачи, собственного текущего состояния и предпочтений. Такие действия могут быть успешно осуществлены только при условии когнитивной и личностной зрелости субъекта.
Метакогнитивная компетентность представляет собой относительно позднее онтогенетическое образование, формирующееся в основном стихийно, на основе природных особенностей человека, сильных и слабых сторон его когнитивной сферы и существующих в его окружении ролевых моделей [2]. Она является проявлением ментального опыта личности и одновременно отражением текущей культурноисторической социальной ситуации. Именно поэтому конкретные метакогнитивные дефициты участников описанного нами исследования не в последнюю очередь связаны с особенностями образовательной системы в постперестроечную эпоху. К таким особенностям следует отнести экспериментирование с учебными программами и самими принципами школьного обучения, недостаток интеллектуального диалога с близким взрослым, снижение требований к качеству интеллектуальной работы и ослабление критериев когнитивной продуктивности. Последнее во многом является следствием превратного истолкования идей интеллектуальной свободы личности и ее права на построение отличающихся от общепринятых нормативов суждений как равнозначности и равноправильности всех без исключения интеллектуальных про-
дуктов, даже если они были получены на основе ошибочных умственных действий и базировались на заведомо непродуктивных интеллектуальных и личностных установках.
Поэтому сейчас, когда последствия невнимательного отношения к формированию когнитивных и метакогнитивных ресурсов человека становятся все более очевидными, важно признать существующие проблемы и перейти к разработке способов их компенсации. Повышение метакогнитивной компетентности взрослых людей с уже сформированным интеллектом, а также детей различных возрастов представляется нам чрезвычайно продуктивным как в теоретическом, так и в прикладном аспектах.
Литература
1. Metacognition, cognition and human performance / eds. D. L. Forest-Pressley et al. Orlando etc.: Acad. Press, 1985. 289 p.
2. Холодная М. А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002. 246 с.
3. Гельфман Э. Г., Холодная М. А. Психодидактика школьного учебника: Интеллектуальное воспитание учащихся. СПб.: Питер, 2006. 380 с.
4. Гільбух Ю. З., Георгіївська В. А. Розвивайте розум дітєй: альбом: у 2 ч. Ч. 1. Київ: Освіта, 1993.
80 с.
5. АрнхеймР. Искусство и визуальное восприятие / пер. с англ. В. Н. Самохина; общ. ред. и вступ. ст. В. П. Шестакова. М.: Прогресс, 1974. 392 с.
6. Щербакова О. В. Влияние объективной информации и субъективных проекций на понимание сюжетных изображений // Сб. статей по материалам лучших дипломных работ выпускников факультета психологии СПбГУ 2006 г. / под ред. Л. А. Цветковой, В. Б. Чеснокова. СПб., 2007. С. 158-164.
7. Щербакова О. В. Когнитивные механизмы понимания комического: автореф. дисс. ... канд. психол. наук. СПб., 2009. 29 с.
8. Осорина М. В. Исследование уровней понимания на примере работы с рисованными историями // Психология интеллекта и творчества: Традиции и инновации: материалы научной конференции, посвященной памяти Я. А. Пономарева и В. Н. Дружинина. М., 2010. С. 247-257.
Статья поступила в редакцию 28 декабря 2010 г.
