CC BY
51
Ю. А. Макаров
ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ КАК ЛИЧНОСТНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОГО КАЧЕСТВА И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ
Развитие толерантности для современного отечественного образования провозглашается государством как одна из стратегически значимых целей, вследствие чего данная тема в последние годы стала довольно популярна как в психологии, так и педагогике. Однако популярность и немалое количество работ по анализу этого явления не обеспечили однозначной «толеранизации» отношений ни в обществе в целом, ни в педагогическом процессе. Что препятствует внедрению идеи толерантности в сознание граждан? Почему толерантность не стала однозначно привлекательной для всех педагогов стратегией взаимодействия? Почему, не так уж редко, педагоги не в состоянии понять, как они должны себя вести, чтобы «демонстрировать» толерантное отношение? Таким образом, несмотря на обилие публикаций по теме толерантности, остается большое количество неисследованных вопросов в области педагогической практики. Не все понятно и в теории становления профессиональной толерантности у педагога.
С общеметодологической точки зрения одна из проблем заключается в нехватке теорий «среднего уровня». Можно говорить лишь о наличии либо теоретико-философских, культурологических, социологических, абстрактных (иногда умозрительно-публицистических или даже спекулятивных) разработок, либо прикладных с явным технологически-методологическим характером. В целом доминирует «просветительская позиция» — довести идею до понимания окружающих, чтобы они поняли, как надо жить. При этом выпадает очень важное звено — психологическое, внутриличностное содержание феномена толерантности, без понимания которого, а также соответствующих условий и механизмов его развития, хотя бы в самом общем виде, трудно ожидать создания адекватных и эффективных педагогических стратегий. В этом случае возрастает риск свести все к назиданию и декларациям на тему важности и нужности толерантности.
Современная трактовка профессиональной педагогической толерантности (традиционного, как утверждают историки, требования к профессиональной подготовке в отечественной педагогике) исключительно как личностного качества неизбежно приводит к мысли о том, что обучение толерантности с функциональной точки зрения невозможно (основной принцип гуманистической трактовки развития). Обучение же и воспитание как личностное развитие — предмет до сегодняшнего дня «темный» (уже хотя бы с точки зрения неоднозначности трактовок понятий «личность» и «развитие»), а потому популярностью в современных научных разработках не пользуется. Толерантность в других профессиональных средах не всегда связана, по мнению ученых, с личностными характеристиками — ценностями, убеждениями (наличие толерантности в этом смысле определяется значительным количеством различных переменных, в том числе, например, привычкой и страхом). Закономерно возникает вопрос о том, почему в педагогической профессии не допускается существование
© Ю. А. Макаров, 2008
других предпосылок толерантного отношения кроме «развитой личности»? И, конечно, какова на практике вероятность подготовки огромного количества «личностно развитых профессионалов» в современных условиях?
Это лишь некоторые из проблем, решение которых — необходимое звено на пути к объяснению феномена толерантности и созданию предпосылок для достижения оптимального уровня толерантности в обществе и в системе отношений каждого отдельно взятого человека, профессионала и т. д. Наши исследования природы толерантности и специфических условий ее формирования базировались на представленных ниже теоретических представлениях.
С философской точки зрения терпение, доброта, человеколюбие, как и любая другая личностная категория, полярны по своей природе образования. Другими словами, они невозможны без существования хотя бы гипотетически предполагаемого противоположного полюса. Эта идея, конечно, не является для философии революционной. Хотя в чистом виде часто трактуется скорее как некое мистически-умозрительное предположение. В той или иной форме это положение проявляется в многочисленных философских концепциях, объясняющих развитие как человеческого сообщества, так и отдельно взятого индивида. Вспомним хотя бы до недавнего времени однозначно допустимый в официальной трактовке мироздания, а ныне зачастую показательно игнорируемый диалектический материализм с его идеей единства и борьбы противоположностей (один из основных законов диалектики, раскрывающий источник самодвижения и развития объективного мира и познания, который исходит из положения, что основу всякого развития составляет противоречие — борьба противоположных сторон и тенденций, находящихся, вместе с тем, во внутреннем единстве и взаимопроникновении). Впрочем, идеологически спровоцированный акцент на «борьбе» даже в годы советской власти не предполагал широкой практики с точки зрения анализа «единства».
На основе наших исследований в области развития личности, диалогичности, межэтнической толерантности 1 мы предположили, что развитие оптимального для профессии педагога личностно обусловленного компонента толерантных качеств в структуре педагогической деятельности субъекта связано не с одним вектором подготовки (только толерантность), а также с познанием специфических форм ее противоположности (интолерантности).
Современные методы и методики формирования тех или иных личностных характеристик основываются в большинстве случаев на уверенности, что «все плохое и все, с чем нужно бороться» человек освоит и сам, без какого бы то ни было внешнего педагогического или психологического участия. Поэтому главное — позитивный пример и блокирование проявления всех неприемлемых качеств. Сама идея целенаправленного знакомства с инто-лерантными и монологически ориентированными мировоззренческими стратегиями часто воспринимается как нечто «антипедагогическое».
Эотолерантность 2, эодиалогичность и т. п. — от неведения, это своеобразная «первоначальная безгрешность». Потому-то так легко детская доброта, толерантность, любовь, доверие к миру и т. п. исчезают под напором жизненных неурядиц и проблем, разрешение которых кажется в данный момент более эффективным с позиций совсем других установок по взаимодействию с миром. При этом мало кто сомневается в том, что опыт — мерило развития. Личность формируется согласно определенным закономерностям, когда накапливается опыт взаимодействия с позиций определенной стратегии, появляются новые, в определенной степени прогнозируемые тенденции дальнейшего развития 3. Чаще всего позитивные, примеросодержащие педагогические воздействия не учитывают этих закономерностей и остаются, в лучшем случае, безответными (диалогические образцы поведения, к примеру,
с определенных позиций, мировоззренческих установок, воспринимаются как слабость или изощренное манипулирование, а то и как занудная навязчивость).
Полноценная развитая личность сама по себе есть интегральное образование, где любое позитивное (т. е. способствующее дальнейшему развитию при условии необходимой и достаточной социальной адаптации) качество есть следствие познания, как минимум, двух крайних полюсов этого качества. Требуемая характеристика личности — баланс между полюсами, некий нормативный, оптимальный показатель (обязательное условие дальнейшего развития). Все характеристики, относящиеся к личностным, имеют полюсное строение. Понять, определить нормативный уровень можно только при знакомстве (включая когнитивный, аффективный, поведенческий компоненты) с крайними полюсами феномена. Здесь важно самостоятельно «прочувствовать» (т. е. принять «близко к сердцу», личностно) достоинства и недостатки, принципиальную ограниченность крайних мировоззренческих стратегий по обе стороны от нормы, пережить последствия их применения; с этой точки зрения именно переживания субъекта отражают реальный процесс личностной трансформации, личностного роста. Это похоже на прививку, когда контролируемая доза яда дает возможность противостоять инфекции.
В целом, оптимальная толерантность — это определенные границы принятия чужого, иного (как с точки зрения понимания необходимости мирного сосуществования и собственного развития только за счет появления нового, так и с позиций необходимости сохранения своих собственных взглядов, установок, укоренившихся в поведении субъекта с действующим эмоциональным запретом, табу на разрушение имеющихся представлений о мире, о себе) при возможности его понимания. Формирование оптимальной профессиональной толерантности как личностного качества предполагает развитие разнообразных ее составляющих (диалогичность, эмпатия, рефлексия и пр.) через познание (в когнитивном, конативном, аффективном смыслах) специфических форм противоположностей (толерантности — интолерантности).
Как личностное образование толерантность содержит когнитивный, поведенческий, эмоциональный и чисто личностный компоненты. Личностный компонент включает уже имеющиеся, базовые установки субъекта, усвоенные в процессе воспитания, овладения культурными традициями. Здесь уравновешены упомянутые выше когнитивная, поведенческая, эмоциональная составляющие. Появление нового неизбежно приводит к сопротивлению на всех уровнях. Наиболее ярко это сопротивление выражается в эмоциональной сфере: от раздражения и даже неприятных физиологических ощущений до яростного неприятия и агрессии. Воздействие на этот процесс только при помощи коррекции эмоциональной сферы или поведения субъекта в большинстве случаев вызывает еще большее сопротивление, т. к. это воздействие внешнее, идущее вразрез с личностными установками человека. Потому на первое место выходит когнитивная составляющая в виде постепенного знакомства с разнообразными стратегиями.
Наши исследования показали, что при формировании диалогической направленности в общении, оптимальной толерантности как в межэтнических, так и в профессиональных отношениях, описанный выше методологический подход позволяет увеличить временную устойчивость формируемых качеств как минимум на 300 % (по сравнению с группами, где использовались методики, основанные только лишь на предъявлении желаемого образца), как максимум — сделать востребованные качества достоянием ценностной структуры лич-
4
ности 4.
Другой аспект проблемы внедрения идеи оптимальной толерантности в профессиональное образовательное пространство — как формировать толерантные установки.
Здесь речь идет о том, что педагог сам выступает источником формирования толерантных установок учащихся. При этом обучающий толерантности сам становится толерантным (конечно, если это обучение не сводится к т. н. «фиктивно-демонстративному продукту»).
Наши исследования на базе экспериментальной площадки «Русская школа» (г. Пенза) в 1996-2002 гг. послужили основой для данного утверждения. Знакомство учащихся с собственной культурой в первую очередь (основа формирования оптимального уровня толерантности) и культурой окружающих народов в полиэтническом сообществе приводит к росту межэтнической социальной толерантности, прежде всего, самих педагогов. При этом существует и положительная корреляция межэтнической толерантности и толерантности профессиональной. Уровень профессиональной толерантности педагогов (т. е. существующей вне контекста межэтнических отношений) увеличивается.
Нами был опробован и т. н. «личностно-ориентированный путь». Учителям в рамках тренинговой программы предлагалось опробовать на себе жизнь современного учащегося (по возрастам). Рефлексивный компонент в тренинговых программах был представлен более мощно по сравнению с обычным СПТ. Здесь также использовались такие задания, как многоразовое посещение мероприятий, которые привлекают молодежь, с блокированием контролирующих функций, посещение уроков в роли учеников и т. п.
Нами был также проведен опрос толерантных педагогов с диалогической направленностью во взаимодействии (причем заметим, что они оказались, по сравнению с группой интолерантных и использующих другие стратегии межличностного взаимодействия, в профессиональном плане более успешными). Выяснилось, что все (без исключения!) опрошенные педагоги в начале своей карьеры демонстрировали (по воспоминаниям и мнению самих опрашиваемых) выраженную строгость в отношениях с детьми, а в некоторых случаях — даже дисциплинарную «жесткость справедливости», впрочем, объясняя свою позицию и причины принятого решения. Таким образом преподаватели добивались признания и уважения учащихся, демонстрировали с этих позиций доброту, диалогичность, терпимость.
При этом специфика толерантных установок человека связана и с внешними параметрами, определяемыми деятельностью субъекта. Оптимальный уровень толерантных отношений в профессиональной педагогической деятельности может быть обеспечен не только толерантностью личностного генеза, но и качественной профессиональной подготовкой (где внешние проявления оптимального уровня терпимого отношения к обучаемым и вос-питуемым являются частью педагогической подготовки, непременным условием овладения профессией). В последнем случае нередки ситуации, когда педагог проявляет оптимальный уровень толерантности только в профессиональной ролевой позиции, тогда как вне общения в диаде педагог — воспитуемый, учитель — обучаемый оптимальный уровень толерантности и терпимости ситуативен.
Мы проанализировали зависимости между профессиональной педагогической успешностью, уровнем позитивного отношения со стороны учащихся, коллег, личностной и профессиональной (ограничивается рамками высокого уровня профессиональной подготовки) толерантностями 5. У испытуемых педагогов с оптимальным уровнем либо личностной, либо профессиональной толерантности не было обнаружено различий по выше обозначенным параметрам за исключением оценки коллег, которые в случае присутствия толерантности профессионально обусловленной всегда отмечали у испытуемых наличие тех или иных проблем во взаимодействии с сослуживцами.
По мере усиления личностной доминанты в структуре взаимодействия педагога проявления оптимального уровня толерантных отношений становятся более стабильными и тотальными. Личностная толерантность надежно обеспечивает позитивный настрой в межличностных контактах уже не только в профессиональной сфере, но и в остальных ситуациях общения.
Более того, наши исследования показывают, что существует связь между возрастными, профессиональными кризисами и колебаниями в структуре ценных ориентаций субъектов. Так, к примеру, мы проследили изменение уровня толерантности, направленности в общении и эмпатии на разных возрастных этапах от 7 до 17 лет. При сборе данных по каждому возрастному этапу количество испытуемых составляло 200 человек (примерно по 100 человек мужского и женского пола) — учащихся обычных общеобразовательных школ города Москвы 6. В итоге мы обнаружили, что уровень диалогичности, толерантности, эмпатии в выборке детей на разных возрастных уровнях не является неизменным или стабильно растущим.
По всей вероятности, диагностируемые личностные особенности детей и подростков изменяются, подчиняясь определенным закономерностям. К примеру, волнообразность может быть объяснена зависимостью от кризисных периодов и периодов относительно стабильного развития. Другими словами, возрастные кризисы приводят к снижению уровня толерантности и диалогичности, углублению в собственные проблемы. А рост толерантности, склонность к диалогическим формам реагирования, сочувствию, сопереживанию в большей степени свойственен тем возрастным периодам, когда наблюдается отсутствие резких и капитальных сдвигов и смещений, изменений и переломов в личности ребенка. Для кризисных периодов развития характерна тенденция к свертыванию межличностного взаимодействия, самоуглубление.
Исследователи отмечают также неотчетливость границ, отделяющих начало и конец кризисов от смежных возрастов, трудновоспитуемость детей в переходный и кризисный моменты и т. п. При этом периоды «стабильного развития» отмечены расширением контактов, изменением социальной ситуации развития.
Отмечаются общий стратегический рост эмпатии, индифферентности, авторитарности, манипулятивности, диалогичности; снижение доли альтероцентризма на исследованном промежутке возрастного развития.
Далее на основе полученных данных мы можем предположить, что индифферентность в экстремальной ситуации возрастного кризиса снижается, а конформизм растет; мягкие монологические стили вне возрастного кризиса усиливаются, жесткие растут в кризисе, в условиях изменения социального взаимодействия.
В рамках профессионального развития наблюдаются примерно те же закономерности, что и отмеченные выше. Существуют статистически подтверждаемые периоды колебаний во внешних проявлениях диалогичности, толерантности и т. д. в зависимости от наличия кризисных состояний, связанных с профессиональной деятельностью (в данном случае мы использовали не только известные периодизации возрастных и профессиональных кризисов, но и результаты психологического консультирования педагогов).
Таким образом, до определенной степени корректируя содержание теоретических подходов к анализу феномена толерантности, мы получаем реальную возможность преодоления существующих на практике барьеров на пути развития личности, внедрения идеи оптимальной толерантности в систему межличностных и профессиональных отношений.
1 Макаров Ю. А. Притягательная личность: Теория личностного роста. Пенза, 2004; Макаров Ю. А., Ефимова Д. В. Межэтническая толерантность. Пенза, 2005.
2 ЭО (от греч. ‘‘eos’’—утренняя заря)—часть сложных слов, означающая «ранний, первоначальный» (напр., эолит). Эотолерантность — толерантность до познания противоположностей.
3Макаров Ю. А. Особенности проявления коммуникативной направленности у педагогов и обучаемых во взаимодействии: Автореф. канд. дис. Самара, 1998; Макаров Ю. А. Притягательная личность...
4Макаров Ю. А., Ефимова Д. В. Указ. соч.; Макаров Ю. А. Притягательная личность.
5 Была использована авторская методика диагностики личностной и профессиональной толерантности
(МОСТ).
6 В данной части исследования были использованы методика «Направленность личности в общении» (« НЛО-3 », С. Л. Братченко, 1987), методика наблюдения Р. Ф. Бейлза, модифицированная нами применительно к задачам нашего исследования (См.: Макаров Ю. А. Особенности проявления коммуникативной направленности у педагогов и обучаемых во взаимодействии: Дис. ... канд. психол. наук. Самара, 1998.), а также авторская методика диагностики оптимального уровня личностной и профессиональной толерантности.
