CC BY
40
Во второй главе даются методы преподавания сложносочиненного предложения. На примере предложений показано, что простые предложения в составе сложносочиненного предложения связаны союзной и бессоюзной связью.
В третьей главе приведены методы обучения сложноподчинительных предложений. При изучении сложноподчинительных сложных предложений предлагается учитывать следующее:
1. В составе сложноподчинительного предложения есть главное предложение и зависимое предложение.
2. Наличие собственного подлежащего.
3. Наличие собственной интонации.
4. Пути образования сложноподчиненного предложения.
5. Значение, передаваемое сложноподчиненным предложением [ 1, с. 88].
Если начало методики преподавания кыргызского языка было положено Э. Арабаевым, С. Наматовым, то через изучение их опыта и работ, основываясь на общей советской педагогике, в формирование и становление методики, как отдельной науки, К. К. Сартбаев внес свой неоценимый вклад. Общеизвестно, что его книга «Методика преподавания кыргызского языка» является одним из первых трудов, широко охватывающим методику преподавания всех разделов кыргызского языка.
В этой книге рассматривается и методика преподавания синтаксиса кыргызского языка. В указанном разделе, кроме того что даются основные методы, необходимые при обучении синтаксису, затрагиваются основные задачи преподавания [2, с. 6].
В результате, мы пришли к выводу, что профессор К. К. Сартбаев как ученый-методист является не только одним из основоположников формирования методики преподавания кыргызского языка как науки, но и ученым, создавшим свою научную школу подготовки языковедов-ученых. Точнее, он является научным руководителем почти всех кандидатских диссертаций по методике преподавания кыргызского языка, написанных в 60-70-х гг. прошлого века.
Литература
1. Омуралиев Б., Жумакунова З. Кыргыз тилинин синтаксисин окутуу. Фрунзе, 1979. 136 б.
2. Сартбаев К. К. Окумуштуу жана педагог. Жыйнак. Бишкек, 2002. 286 б.
3. Сартбаев К. К. Кыргыз тилин окутуунун методикасы. Фрунзе, 1978. 208 б.
4. ЧымановЖ. Кыргыз тилин окутуунун теориясы жана практикасы. Бишкек, 2009. 488 б.
Problems of performing musical thinking in a piano class Kudryavtseva E.
Проблемы исполнительского музыкального мышления в классе фортепиано
Кудрявцева Е. В.
Кудрявцева Елена Вячеславовна /Kudryavtseva Elena — преподаватель, Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования Детская музыкальная школа, г. Лесной, Свердловская область
Аннотация: в статье анализируются проблемы развития музыкального мышления начинающих пианистов.
Abstract: the article analyzes problems of development of musical thinking beginner pianists.
Ключевые слова: музыкальное мышление, музыкальное исполнительство. Keywords: musical thinking, musical performance.
DOI: 10.20861/2304-2338-2016-60-003
«Да, музыка - это язык! Иностранный язык, который очень трудно изучить. На этом языке написаны поэмы, рассказы, стихи. Задача исполнителя - рассказать эти поэмы и стихи и сделать это связно, логично, чтобы органично сочетать в одно целое все звенья» (К. Н. Игумнов).
Способностью почувствовать музыку обладает любой человек с раннего детства. Освоение «словарного» запаса музыкального языка - процесс трудоемкий и длительный, но доступный любому учащемуся музыкальной школы. С одной стороны, необходимо научиться читать (видеть) авторский текст. Звуковысотный и ритмический контур, динамические нюансы, штрихи - все это фиксируется посредством нотной записи. Комплексное восприятие нотного текста вырабатывается постепенно, чему способствует развитие произвольного внимания и логического мышления. С возрастом юные
музыканты приобретают навык одновременного зрительного восприятия составляющих нотного текста, развивая логический компонент музыкального мышления. Анализ музыкальной формы и элементов музыкальной выразительности произведения (мелодия, ритм, тональность, гармония и т.д.) также невозможен без участия логического музыкального мышления. С другой стороны, восприятие музыкального звука как тембра и музыкальной интонации как знака-образа, пропущенное через собственный психологический опыт, развивает эмоционально-образное начало музыкального мышления. Оба компонента музыкального мышления - эмоционально-образный и логический -изучены отечественными музыковедами и психологами XX века, такими как: М. Г. Арановский, Б. В. Асафьев, Л. А. Баренбойм, В. И. Петрушин, Г. М. Цыпин и др. В настоящее время вызывает интерес методика педагога-теоретика В. Б. Брайнина, развивающая музыкальное мышление у детей на уроках сольфеджио через активное восприятие базовых интонационно-ритмических фигур. Он также предлагает оригинальное определение музыкального мышления как чувственное мышление. «Именно это интуитивное упорядочивание кажущегося хаоса, постепенное восстановление в нашем восприятии того произведения, которое уже сочинено автором, но которое невозможно воспринять одномоментно, подобно зрительному образу, и доставляет нам удовольствие от понимания» [В. Б. Брайнин Уметь «предслышать» музыку / Электронный ресурс]. Но чувственное мышление близко к интуитивному, поэтому так много начинающих музыкантов, которым нравится слушать музыку, и лишь некоторым из них нравится заниматься музыкой. В последнем случае немаловажную роль играет формирование волевых качеств личности в процессе преодоления координационных и технических трудностей игры на фортепиано и упомянутого выше навыка чтения нот. Эти проблемы фортепианной педагогики освещены в учебно-методических пособиях педагогов-пианистов: А. Д. Артоболевской, Ф. Д. Брянской, Н. А. Любомудровой, Е. М. Тимакина, А. А. Шмидт-Шкловской.
Вероятно, каждый преподаватель на определенном этапе работы с учеником сталкивается с непреодолимым препятствием, почувствовав потолок способностей своего воспитанника. В любом случае, важно не пропустить возможность развития исполнительского музыкального мышления учащегося - соединение двух начал, эмоционального и логического, в процессе исполнения музыкального произведения. Возникает одна из нерешенных проблем фортепианной педагогики -каким образом нивелировать разрыв между уровнем знаний (навыков) ученика и его эмоциональным опытом в сочетании с накопленными слуховыми представлениями. Например, один учащийся сумеет проникновенно исполнить пьесу «Болезнь куклы» из «Детского альбома» П. И. Чайковского, не имея понятия о законах фразировки, а другой сыграет ее осмысленно выверено, но немузыкально. Очевидно, что первый вариант (интуитивный) понравится слушателям больше. Для преподавателя важнее, каким образом не обладающий музыкальной интуицией воспитанник справится с музыкально -образным наполнением пьесы. «Не глушить эмоции, а направлять их - вот роль интеллекта в исполнении» [Г. М. Коган. Избранные статьи, стр. 240]. Но как научиться управлять эмоциями в процессе исполнения, если чувственное мышление ребенка стремится к нулю? С такими учащимися особенно важно продумывать стратегию взросления музыкально-образных представлений. «Едва ли не самое важное в работе - момент, когда создается в представлении образ произведения» [Г. М. Коган. Избранные статьи, стр. 253]. Работу над музыкальным произведением следует начинать именно с художественного образа, нащупывая реакцию ребенка на тот или иной элемент музыкальной выразительности. Кто-то откликнется на ритмическую пульсацию, другому понравится красивое звучание аккорда или запоминающийся мелодический оборот (что уже ближе к чувственному мышлению), иному достаточно несколько включающих музыкальное воображение метафор или эпитетов. Систематичное накопление музыкально-образных ассоциаций и их синтез на определенном этапе обучения даст свои результаты. Немаловажное значение имеет подбор педагогического репертуара, в основном жанровые и характерные пьесы с заданной программной образностью. Однако, главную роль в развитии исполнительского музыкального мышления учащихся играет горизонтальное слушание. Определение горизонтального слушания или горизонтального мышления принадлежит выдающемуся пианисту и педагогу XX века К. Н. Игумнову: «Для того чтобы все звенья исполнения-рассказа были согласованы между собой, для того, чтобы контрасты были закономерны, необходимо уметь горизонтально мыслить... Надо всегда иметь ввиду все предыдущее и последующее, надо слушать и слышать каждую деталь в присущем ей значении, в связи с предшествующим и последующим» [Я. И. Мильштейн «Константин Николаевич Игумнов», стр. 318].
Исполнительское музыкальное мышление предполагает именно момент исполнения музыкального произведения. Сценическое исполнение как сиюминутный творческий процесс остается малоизученным в методической и психологической литературе. Самое трудное в работе любого музыканта - ощутить исполняемое произведение в его целостности. Педагоги-пианисты владеют различными формами и методами обучения в классной работе, но при подготовке к сценическому выступлению учащегося - акустических репетициях на сцене - преподаватели скорее полагаются на
свой опыт и интуицию. Репетиционное исполнение выученного музыкального произведения -закрепление музыкально-образных ассоциаций с опорой на исполнительскую волю, мышечную и слуховую память ребенка. Именно во время репетиций педагог может что-то поправить в исполнении ученика: успокоить и подбодрить его, освежить музыкальную память и произвольное внимание, направив их на кульминационные точки произведения, активизируя тем самым исполнительское мышление ребенка на «рассказ» музыкального произведения от начала до конца. Таким образом, «поверяя алгеброй гармонию», выстраивая индивидуальную тактику и стратегию исполнительского музыкального мышления для каждого учащегося, заинтересованный в музыкальном развитии своих учеников преподаватель сумеет получить ожидаемый результат.
Литература
1. Коган Г. М. Избранные статьи, выпуск второй. М.: Советский композитор, 1972. 265 с.
2. Мильштейн Я. И. Константин Николаевич Игумнов. М.: Музыка, 1975. 471 с.
3. Брайнин В. Б. Уметь «предслышать» музыку (источники понимания в музыке). [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://brainin.org/Method/method_pro_ru/texts_ru1 .html.
4. Брайнин В. Б. Тени на стене: заметки о возможном подходе к развитию музыкального мышления у детей. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://brainin.org/Method/method_pro_ru/texts_ru1.html.
5. Проблемы музыкального мышления: Сборник статей. / Сост. и ред. М. Г. Арановский. М.: «Музыка», 1974. 336 с.
E-learning resources in activities teacher-speech therapists Melnikova E.
Электронные образовательные ресурсы в деятельности учителей-логопедов Мельникова Е. Е.
Мельникова Екатерина Евгеньевна /Melnikova Ekaterina — студент, Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева, г. Саранск
Аннотация: в статье рассматриваются электронные образовательные ресурсы в контексте деятельности современного логопеда, как педагога образовательной организации.
Abstract: the article deals with e-learning resources in the context of modern speech therapist, as a teacher of an educational institution.
Ключевые слова: электронные образовательные ресурсы, логопедия, требования к электронным образовательным ресурсам, дети с нарушениями речи.
Keywords: electronic educational resources, speech therapy, requirements for electronic educational resources, children with speech disorders.
Электронные образовательные ресурсы (далее - ЭОР) бурно вошли и прочно укрепились в отечественной системе образования. Введена в действие целая серия национальных стандартов «Электронные образовательные ресурсы в образовании», регламентирующая различные виды и способы использования ЭОР образовательными учреждениями. На сегодняшний день создание качественных и эффективных электронных образовательных ресурсов является одной из главных задач в области информатизации образования в РФ. Если брать во внимание «эволюцию» электронных продуктов, то на смену текста графическим приходят высоко интерактивные, мультимедийно насыщенные электронные образовательные ресурсы. При этом необходимо обеспечить возможность их сетевого распространения.
Использование ЭОР требует от профессионала сформированности определенной системы знаний и умений, а также особых личностных качеств. Роль электронных образовательных ресурсов в современном образовании закреплена в нормативных документах. В статье 20 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» законодательно установлено, что приоритетными признаются такие виды профессиональной педагогической деятельности как экспериментальная и инновационная, основной формой которой является реализация инновационных проектов. В данной статье определяется направленность инновационной деятельности педагогов на «разработку, апробацию и внедрение новых образовательных технологий, образовательных ресурсов...», целью которой является «...обеспечение
