CC BY
8самоопределение обучающихся. Технологическая инструментовка представлена методами проектного, ситуационного, модульного обучения, обеспечивающими творческо-практический характер безопасного поведения и деятельности.
Выводы. Ценности и смыслы, составляющие ориентировочную основу ответа образования на современные вызовы, выступают в качестве базовых ориентиров развития образования в области безопасности жизнедеятельности. Система ценностей безопасности формируется в зависимости от общественных запросов и личных потребностей, отражает растущую напряженность и динамизм в социальной жизни и требования образовательных стандартов. Использование культурологического контекста в определении ценностно-смысловых ориентиров образования в области безопасности жизнедеятельности позволило определиться в теоретической системе ценностных классификаций. Предлагаемая последовательность и условия реализации ценностно-смысловых доминант обеспечивает формирование личностных смыслов как порождающего начала в культуротворческой деятельности в сфере личной, общественной, государственной безопасности.
Литература:
1. Асмолов А.Г., Гусельцева М.С. О ценностном смысле социокультурной модернизации образования: от реформ - к реформации // Вестник РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование». - 2019. - №1; URL: https://cyberleninka.rU/article/n/o-tsennostnom-smysle-sotsiokultumoy-modemizatsii-obrazovaniya-ot-reform-k-reformatsii (дата обращения: 15.10.2021).
2. Белякова Е.Г. Ценностно-смысловой подход в современном образовании // Сибирский педагогический журнал. -2007. - №8. URL: https://cyberleninka.rU/article/n/tsennostno-smyslovoy-podhod-v-sovremennom-obrazovanii (дата обращения: 07.10.2021).
3. Бондаревская Е.В. Концепция и опережающая стратегия системной модернизации педагогического образования в федеральном университете. \ Е.В. Бондаревская. - Ростов-на-Дону, 2016.
4. Губанов В.М., Михайлов Л.А., Соломин В.П. Чрезвычайные ситуации социального характера и защита от них. -М., 2005.
5. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. - М.: Политиздат, 1986.
6. Камерилова Г.С., Картавых М.А. Коммуникативная компетентность бакалавров образования в области безопасности жизнедеятельности: концептуальные подходы и циклическая модель формирования // Вестник Мининского университета. -2017. - № 1 URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/327
7. Камерилова Г.С., Петрова Е.Н. Экологический аудит природопользования как инструментарий эколого-экономического управления административно-территориальным образованием: монография. - Н. Новгород: НГЦ, 2008.
8. Картавых М.А. Экологическая безопасность: учеб. пособие. - Н. Новгород: НГПУ, 2011.
9. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. / Д.А.Леонтьев. - М., Смысл, 2007.
10. Лескова И.А Идея образования: структура и содержание в контексте смены философских оснований // Вестник Мининского университета. - 2021. - № 3 URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/1258
11. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. - М.: Академия, 2003. - 192 с.
12. Слободчиков В.И. Концептуальные основы антропологии современного образования // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2011. - №3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kontseptualnye-osnovy-antropologii-sovremennogo-obrazovaniya-1 (дата обращения: 15.10.2021).
13. Шамшин Л.Б. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования в культурологическом контексте // Человеческий капитал. - 2020. - № 1(133). - С.64-70
Педагогика
УДК 378
кандидат искусствоведения, доцент Карнаухова Вероника Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Нижегородский государственный педагогический
университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород);
старший преподаватель Сизова Ольга Алексеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Нижегородский государственный педагогический
университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ПРОБЛЕМЫ ИНТЕРПРЕТАЦИИ АВТОРСКОГО ЗАМЫСЛА В ОБУЧЕНИИ ПЕДАГОГОВ-МУЗЫКАНТОВ (НА ПРИМЕРЕ «СТРУННОЙ СИМФОНИИ» АСКОЛЬДА МУРОВА)
Аннотация. В статье обсуждаются проблемы профессиональной подготовки будущих педагогов музыкантов, в контексте изучения интерпретации струнной симфонии Аскольда Муромова. Цель данной статьи - обосновать актуальность герменевтического подхода как ключа к толкованию авторского замысла при изучении современной музыки в процессе преподавания дисциплин «История музыкального искусства (русского, зарубежного)» и «Слово и образ в культуре», занимающих важное место в профессиональной подготовке педагогов-музыкантов. В данной статье процесс толкования композиторской идеи рассматривается на примере партитуры «Струнной симфонии» А.Ф. Мурова.
Ключевые слова: интерпретация, дисциплины, музыкальное искусство, педагог-музыкант.
Annotation. The article discusses the problems of professional training of future teachers of musicians, in the context of studying the interpretation of the string symphony by Askold Muromov. The purpose of this article is to substantiate the relevance of the hermeneutical approach as a key to the interpretation of the author's idea in the study of modern music in the process of teaching the disciplines "History of Musical Art (Russian, foreign)" and "Word and image in culture", which occupy an important place in the professional training of music teachers. In this article, the process of interpretation of the composer's idea is considered on the example of the score of the "String Symphony" by A.F. Murov.
Keywords: interpretation, disciplines, musical art, teacher-musician.
Введение. Актуальность заявленной темы обусловлена несколькими причинами. Введение в учебный план педагогов-музыкантов не только таких, уже апробированных многолетней практикой музыкального образования дисциплин, как «История музыкального искусства», но и дополняющей ее дисциплины «Слово и образ в культуре», приводит к
расширению художественной и - шире - гуманитарной эрудиции, решая тем самым одну из задач современной музыкальной педагогики - привнесение в образовательный процесс элементов новизны.
Подобный подход расширяет кругозор будущих педагогов-музыкантов благодаря тому, что вовлекает в орбиту внимания явления не столь известные, в том числе малоизученную, не часто звучащую в концертных залах музыку. Отдельного внимания при этом заслуживает музыка современная, о необходимости изучения которой в процессе музыкального образования пишут многие представители музыкального сообщества. Можно упомянуть, например, недавнюю дискуссию, развернувшуюся на страницах «Музыкальной академии» [7].
Апелляция к неизвестному композиторскому творчеству связана и с развитием аналитических способностей обучающихся, когда преподаватели на конкретной практике внедряют в учебный процесс принципы, обеспечивающие адекватное толкование содержания музыкальных текстов, методы герменевтики и музыкальной семиотики. О необходимости внедрения герменевтической традиции в анализ музыкальных текстов написано немало. Сошлемся на труды М.Ш. Бонфельда [2] и М.Е. Пылаева [5].
Применение герменевтического и семиотического подходов к содержанию и интерпретации партитур композиторов второй половины ХХ - начала XXI веков не только позволяет расширить представления студентов об истории музыки этого периода, но и соотнести композиторские поиски относительно недавнего прошлого с современностью.
Все сказанное приводит к проблеме расшифровки «культурных кодов», заложенных в музыке композиторов недавнего прошлого и ныне живущих, что, в свою очередь, предоставляет возможность погружения в пласт актуальных проблем времени, эпохи, понимаю векторов развития музыкального искусства. Следует подчеркнуть и важность открытия молодыми новых, малоизвестных композиторских имен. Одним из них является имя Аскольда Мурова. Далеко не все его сочинения известны широкому слушательскому кругу, хотя некоторые из них исполняются и любимы публикой, например, «Осенняя симфония».
Цель данной статьи - обосновать актуальность герменевтического подхода как ключа к толкованию авторского замысла при изучении современной музыки в процессе преподавания дисциплин «История музыкального искусства (русского, зарубежного)» и «Слово и образ в культуре», занимающих важное место в профессиональной подготовке педагогов-музыкантов. В данной статье процесс толкования композиторской идеи рассматривается на примере партитуры «Струнной симфонии» А.Ф. Мурова.
Изложение основного материала статьи. Краткая биография крупного отечественного композитора последней трети XX века Аскольда Федоровича Мурова (1928-1996) изложена в книге «Аскольд Муров. Музыка. Сибирь. Эпоха» [1]. Этот труд безусловно может стать подспорьем при подготовке к занятиям, на которых будет изучаться творчество Мурова. В книге подчеркивается, что «судьба композитора была неразрывно связана с Сибирью: ее народом и культурой, ее историей и современностью». Драматичные моменты, пережитые Муровым в юные годы, связаны с августовским Указом 1941 г. «О переселении немцев, проживающих в районах Поволжья» (подлинная фамилия отца Мурова - Брок), в результате которого семья была выслана в Сибирь. Впоследствии, став сложившимся композитором ( заметим, что путь к этому поприщу был непростым - сначала Муров получил профессию инженера-строителя, потом осваивал азы дирижерской специальности и только после этого смог посвятить себя композиторскому творчеству), он неоднократно сталкивался с партийными властями, вменявшими автору в вину создание эксцентрической, формалистической музыки, т.е. был одним из тех, кто в советское время в полной мере испытал на себе груз идеологического диктата.
Подобные обвинения были вызваны стремлением к эксперименту, применением в партитурах Мурова новейших композиторских техник, позволяющих с максимальной выразительностью говорить о сложных коллизиях человеческой жизни. Тема конфликта художника и власти, как и тема столкновения Добра и Зла стала одной из ведущих в творчестве Мурова. О жанровых предпочтениях композитора можно судить из нотографического справочника, представленного в указанной монографии. Перечень указанных в нем сочинений свидетельствует о жанровом универсализме Мурова, однако, в качестве своеобразных доминант выделяются симфонический жанр, музыка для театра, вокальные, хоровые сочинения.
Если обратиться непосредственно к композиции «Струнной симфонии», то надо отметить, что она состоит из двух частей и Посткриптума. Структура цикла отсылает к романтической шубертианской традиции и традициям камерных жанров (к этому же отсылает и состав - струнный оркестр). Написана симфония в 1986 году, посвящена 400-летию Тобольска. С названием связана «скрытая» программа, автобиографичная, как и некоторых предшествующие этому сочинения Мурова. Л.Л. Пыльнева указывает на наличие автоцитаты во второй части симфонии - из «Двух мотетов» на текст «Блаженны изгнанные за правду» [6, с. 10].
Действительно, как можно судить из уже указанного списка сочинений Мурова, в 1978 году композитор сочинил «Два мотета» для хора без сопровождения, ор. 115, состоящие из двух частей: «Отче, прости им...» и «Блаженны», используя при этом тексты Евангелия. Предшествовал этой партитуре один из ключевых в понимании композиторского кредо опусов -«Шубертиана» («Одиночество») - оркестровая транскрипция шубертовского вокального цикла «Зимний путь», сделанная Муровым в том же, 1978 году (ор. 114).
В этом сочинении автор проводит аналогии между сугубо романтическими мотивами непонимания, отверженности и современным неприятием официальными кругами поисков нового языка и идей. Интересно, что к тексту «Блаженны» Муров обратится еще раз в своем Духовном концерте № 1, более развернутом, пятичастном хоровом произведении, где третья часть также будет написана на текст «Господи, прости им, ибо не знают, что творят», а четвертая часть - на текст «Блаженны».
Произведение это более позднее, создано в 1989 году, но постоянное обращение к одному и тому же сакральному тексту заставляет предположить особое концептуальное и лейтмотивное звучание его в музыке Мурова. Любопытно и то, что при сравнении части «Блаженны» из концерта и второй части «Струнной симфонии» оказывается налицо авторское цитирование, причем и в том, и в другом случае Муров использует одну и ту же тональность - соль минор.
Даже не зная этих фактов, можно заметить в партитуре стилистические аналогии, возникающие во второй части симфонии Мурова, на слух уловить ассоциации с русским хоровым унисонным церковным пением, как и явная апелляция к свободному преломлению стилистики знаменного распева. Это обстоятельство позволяет использовать эту партитуру в обучающем курсе, так как студенты подметят эти стилевые аналогии уже в процессе слухового анализа.
Задачи, которые можно поставить перед обучающимися при прослушивании и анализе партитуры - описать тематические элементы, составляющие музыкальную ткань симфонии. Первая часть - три тематических блока (соответственно - жанрово-стилевых пласта): 1. первый - си минор (баховская тональность скорби) - Largo - «хорал» струнных (подобные темы роднят Мурова с близким ему по духу Шостаковичем, например, Largo из Пятой симфонии начинается с подобного же зтихого звучания струнных). В симфонии Мурова возникает тема, свободная по метроритмической структуре, с полифонической, хроматизированной мелодикой, преобладанием кантилены, в которой подчеркиваются интонации стона. Первая тема развивается до ремарки «Poco piu mosso», с этого момента звучание резко меняется - возникает новая (вторая тема) - явно противопоставленная первой, колючая, гротескная по характеру, звучание
ее отрывисто (пиццикато), в ней присутствуют резкие скачки. Несмотря на наличие тихой динамики, она несет в явный деструктивный, дисгармоничный импульс, еще более хроматизированная, чем первая, она оканчивается четвертитоновыми трелями.
Звучание этой скерцозно-гротескной, темы, появляющейся в музыкальной ткани симфонии со своей с «искаженной гримасой», сменяется появлением новой мелодии. Ее условно можно обозначить его как «наигрыш» - эта незатейливая тема сопровождается в партитуре авторскими ремарками Con Sord и «отрешенно». Диапазон ее достаточно неширок, движение поступенное, ритм однороден.
Внешне она незамысловата и звучит не слишком длительно, словно заполняя образовавшееся пространство и становясь интермедией-связкой перед заключительным звучанием темы-хорала. Таким образом, колючая «гротескная тема» на этом фоне выглядит диссонантным «персонажем» 9возможно оппонентом просветленному хоралу?), словно бы вторгающимся в сферу духовного созерцания и явно не согласующимся по своим внутренним импульсам с ним. Первая часть словно бы задает вопрос, показывает некий духовный конфликт, вторая же призвана дать ответ на этот вопрос и разрешить. Ответ на мучительный вопрос лежит в плоскости духовной, что в высшей степени свойственно композиторскому мировоззрению Мурова. Л.Л. Пыльнева пишет: «По убеждению композитора, равноценность индивидуумов заждется на предназначении человека быть носителем духовности, а трагическая противоречивость человеческого существования вытекает из столкновения личности с объективной действительностью, не соответствующей ее духовным запросам».[6, с. 6]. Следует, на наш взгляд, обратить особое внимание студентов на смысл текста «Блаженны», прочитывающегося во второй части симфонии, и ее стилистику, воспроизводящую особенности русского хорового церковного пения, с его неспешным течением, нешироким диапазоном, поступенным мелодическим развитием, равно, как и на использование принципов псалмодирования («топтание» на одном звуке), подчеркивание, выделение звуков.
На тексте «Блаженны» стоит остановиться подробнее. В одном из источников говорится: «Заповеди Блаженства, открывающие Нагорную проповедь, занимают особое место в Новом Завете. Даже вне контекста Нагорной проповеди Блаженства представляют собой цельную духовную программу: в них перечислены качества, которыми должен обладать последователь Иисуса». Тот же источник указывает на толкование понятие «блаженство» : «Как и в псалмах, темин указывает не просто на обычное, земное, человеческое счастье, но на то состояние, котоое имеет ярко выраженное религиозное измерение. В псалмах этот термин практически везде увязывается с верой человека в Бога, надеждой и упованием на Него, страхом перед Ним, исполнением Его закона, пребыванием в Его дома, а также с отпущением грехов» [3].
Комментируя и объясняя заповедь «Блаженны изгнанные за праву» один из авторов пишет: «... в заповеди об изгнанных за правду Он предупреждает об опасностях, предостерегающих человека на этом пути. Ибо жизнь по правде непроста и мало напоминает прогулку по ухоженному парку. Жизнь по правде - труд и испытание, сопряженное с риском, потому что в мире, где мы живем, слишком много лжи. Рассуждая о происхождении зла, мы говорили, что диавол есть персонифицированное зло, или, по Слову Божию, лжец и отец лжи. Он активно действует в нашем мире, распространяя ложь повсюду. «ложь - гнусное бесчестие человека», - говорит святитель Иоанн Златоуст» [4].
Таким образом, читая и размышляя над смыслом заповеди «Блаженны изгнанные за правду» можно привести студентов к выводу, что ответом на коллизии первой частив «Струнной симфонии» становится духовная проповедь, которую композитор «зашифровывает» в стилистике русского хорового пения и завершает послесловием, постскриптумом, который в этой партитуре предстает как дань традиции романтических и неоромантических постлюдий. Лирический монолог - резюме здесь воспринимается как «слово то автора», возможно, как просветленно-смиренное приятие действительности, в которой есть трагизм, но есть и духовный ответ.
Выводы. Подводя итоги сказанному отметим, что, идя по пути «расшифровки» и толкования авторского замысла в «Струнной симфонии» Мурова, необходимо параллельно делать экскурсы в биографию композитора, дабы понять не только духовные устремления композитора (да, и целого поколения, отдавшего дань «новой сакральности»), но и его особое внимание к заповдеи «Блаженны изгнанные за правду». Уже было сказано, что текст этой заповеди не призывает нас быть «пассивными созерцателями зла и неправды. Он благословляет нас выступить на стороне поборников истины и справедливости, с тем, однако, чтобы мы всегда памятовали о необходимости сохранять чистоту души. » [4].
Возникает вопрос, против кого и чего выступал Муров и чью истину он отстаивал? Было ли у зла, о котором размышлял композитор конкретное воплощение. Почитав внимательно биографию автора, а также его дневники, понимаешь, что было. Струнная симфония, посвященная 400-летию Тобольска, невольно отсылает нас к дням создания и выхода в свет «Тобольской симфонии», охарактеризованной партийными властями как «произведение, ущербного в идейном отношении» [1, с. 392].
Процесс против композитора начался после премьеры произведения, сочиненного «для того, чтобы услышанное пробудило в умах и душах людей вполне определенные мысли и эмоции» именно благодаря своему содержанию, скрытому в словесном и музыкальном текстах. Как утверждают биографы, именно словесный текст и стал мишенью критиков: «Автор использовал многочисленные и разнообразные источники: библейские псалмы, поэтические произведения, тексты исторических документов, фрагменты киносценария Ю. Малашина к документальному фильму о Тобольске («Отец городов сибирских»).
Разумеется, их отбор был строго авторизованным, подчиненным главной философско-художественной идее, которая в то же время была и религиозно-этической» [1, с. 392-393]. Таким образом, нет сомнений в том, что композитор сам испытал на себе последствия «идеологической чистки», что, по-видимому, и заставило его вновь и вновь обращаться к размышлениям о заповеди «Блаженны изгнанные за правду».
Литература:
1. Аскольд Муров: Музыка. Сибирь. Эпоха / авт- сост. Л.Л. Пыльнева. - Новосибирск: Наука, 2008. - 448 с.
2. Бонфельд М.Ш. Введение в музыкознание. - М.: Владос, 2001. - 224 с.
3. Глава 2. Заповеди блаженства, Иисус Христос. Жизнь и учение. - Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://azbyka.ru/otechnik/narion_Alfeev/iisus-hristos-zhizn-i-uchenie-nagomaja-propoved-kniga-2/2 - (дата обращения: 05.10. 2021).
4. Патр. Кирилл. О заповеди Блаженны изгнанные за правду (Борис Пинаев) / Стихи ру. - [Электронный ресурс]. -Режим доступа: https://stihi.ru/2013/12/19/802 - (дата обращения: 05.10. 2021).
5. Пылаев М.Е. О герменевтике как методе анализа музыки // Вестник КвзГУКИ. - 2014. - №1. - URL: https: // cyberleninka.ru/article/n/o-germenevtike/-kak-metode -analiza-muzyki - (дата обращения: 06.10. 2021).
6. Пыльнева Л.Л. Симфония в творчестве Аскольда Мурова. - Автореф. дисс... на соиск. степ. канд. иск. -Новосибирск,: НГК им. М.И. Глинки, 2000. - 24 с. дата URL: https://eninka.ru/article/n/o
7. Слепенкова Е.А., Аксёнов С.И. Становление и развитие педагогического образования в России: XVIII - XX вв. // Вестник Мининского университета. - 2021. - Т. 9, №1. - С. 7.
8. Тарнопольский В.Г. Композиторское образование в современной России // Музыкальная Академия. - Вып. 3. - 2021 (775). - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.kmpztr.ru/magazines/ma/muzykalnaya-akademiya-2021-3/ - (дата обращения: 06.10. 2021).
Педагогика
УДК 376.37
кандидат психологических наук, доцент Каштанова Светлана Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); магистрант Курочкина Ирина Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ МУЛЬТИПЛИКАЦИИ В ФОРМИРОВАНИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Аннотация. В статье актуализирована проблема расширения репертуара используемых инновационных технологических решений в рамках логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. Представлено описание алгоритма применения технологии логопедической мультипликации как инструмента формирования эмоциональной лексики. Детализированы ключевые аспекты встраивания обозначенной технологии в общий процесс целенаправленного социально-эмоционального развития дошкольников с общим недоразвитием речи.
Ключевые слова: логопедическая мультипликация, инновационные логопедические технологии, эмоциональная лексика, общее недоразвитие речи.
Annotation. The article actualizes the problem of expanding the repertoire of innovative technological solutions used in the framework of speech therapy work on the formation of emotional vocabulary in preschoolers with general speech underdevelopment. The description of the algorithm for the use of speech therapy animation technology as a tool for the formation of emotional vocabulary is presented. The key aspects of embedding the designated technology into the overall process of purposeful socio-emotional development of preschoolers with general speech underdevelopment.
Keywords: speech therapy animation, innovative speech therapy technologies, emotional vocabulary, general underdevelopment of speech.
Введение. Старшие дошкольники с общим недоразвитием речи (ОНР) не могут самостоятельно полноценно овладеть лексической системой языка, включая и эмоциональную лексику родного языка. Как доказано психологами, психолингвистами и логопедами у данной категории детей эмоциональность, как часть психики и как свойство речи имеет определенное своеобразие: несинхронность процессов возбуждения и торможения; трудности при мимической передаче чувств; проблемы эмоционального реагирования, трудности в осуществлении контроля эмоциональных состояний; недифференцированное представление о своих эмоциях; трудности при определении эмоциональных состояний по предметным картинкам, фотографиям и пиктограммам; смешение различных эмоций.
Логопедическая работа в целях формирования эмоциональной лексики должна идти с учетом сохранных функций таких детей, например, достаточного объема кратковременной памяти и концентрации внимания через использование многоуровневых заданий, различных видов опор (вербальных и предметных), игровых и занимательных приемов. Все это можно реализовать посредством логопедической мультипликации, как инновационной технологии, позволяющей обогащать эмоциональную лексику и оптимизировать социально-коммуникативное развитие дошкольников с ОНР.
Изложение основного материала статьи. Речь дошкольников с ОНР характеризуется ограниченностью эмоциональной лексики, несформированностью семантических полей и дифференцировки слов, обозначающих и выражающих эмоции. Как показали последние исследования, проведенные рядом таких авторов, как Дмитриева Е.Е., Двуреченская О.Н., Кондратенко И.Ю. и Марцун Н.С. [5], [6], [8]. частота употребления слов с эмоционально-оценочным тонированием старшими дошкольниками с ОНР в два раза меньше, чем в норме; коэффициент лексического разнообразия существенно ниже по сравнению с нормативами речевого развития; в коротких описательных (оценочных) высказываниях, а также при составлении повествовательных рассказов по серии картин, для дошкольников с ОНР характерна однотипность построения фраз и бедность эмоциональной лексики. Для определения эмоциональных состояний по фотографиям, предметным картинкам и пиктограммам дошкольники с ОНР не находят нужных лексических средств и смешивают различные эмоции.
В результате проведенного нами исследования эмоциональной лексики у 20 дошкольников с ОНР, с использованием методик Кондратенко И.Ю. [6], Панасенко К.Е. [9] были получены данные, характеризующие ее своеобразие. Дошкольники с ОНР затрудняются в определении базовых эмоциональных состояний, расхождение в объеме активного и пассивного словарей составило в среднем 50%. У детей с нормативным речевым развитием не было зарегистрировано явного перевеса в объеме пассивного и активного эмоционального словаря (20%). В частности, наблюдались замены слов с эмоциональной окраской, словами с более широким и неточным значением. Старшие дошкольники с ОНР не могли подобрать определение своего эмоционального состояния, внутреннего переживания, дать оценку событию, эмоциональной ситуации, чувственным переживаниям других людей, а также героев сказок, рассказов, стихов и им требуется специальное сопровождение, которое обеспечивает коррекцию речевых и эмоциональных нарушений.
По мнению Шаховской С.Н., чтобы отвечать стандартам общероссийской системы оценки качества общего образования, коррекционно-педагогическая работа в группах дошкольников с ОНР должна быть нацелена на большую эффективность «коррекционного процесса за счет инновационных подходов», а именно, «некоторых дополнений к существующей методолого-методической практике» [11]. Как отмечено Кондратенко И.Ю. в «программе для детей с ОНР формирование эмоциональной лексики происходит фрагментарно» и в «настоящее время отсутствуют специальные поэтапные разработки, позволяющие постепенно формировать эмоциональную лексику у детей с ОНР, которая в дошкольном возрасте наиболее точно позволяет оценить и выразить свои переживания и чувства других людей, героев сказок, стихов и рассказов» [6]. Медведевой Е.Ю. также обозначено, что в педагогике и логопедии накоплен богатейший опыт развития речи дошкольников, зарекомендовавший себя на практике, но «тенденция снижения активности самого
