CC BY
199добиться активными воздействиями, или о достаточной компенсации имеющегося дефекта, цель может заключаться в возвращении в школу для продолжения учебы.
Таким образом, необходимо строить педагогическую, социальнотрудовую и медико-психологическую коррекционную работу с детьми и подростками с органической деменцией с учетом всех этих данных. Во многих случаях органического слабоумия, особенно у старших детей (школьного и подросткового возраста), при подборе правильной стратегии многие нарушения компенсируются, хотя полностью не исчезают.
НЮ. Артемьева
логопед,
ГБОУ № 696 Приморского района Санкт-Петербурга
Проблемы инклюзии и интеграции в системе общего и специального образования
Во всем мире растет количество учащихся с ограниченными возможностями здоровья и детей со специальными образовательными потребностями. Каждый десятый учащийся в России имеет отклонение в физическом развитии (снижение остроты зрения, слуха, нарушение в системе опорно-двигательного аппарата), требующее соблюдения норм охранительного педагогического режима или реализации элементов специальных коррекционно-развивающих технологий. Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.
В настоящее время система образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) находится в состоянии активного обсуждения. Эта тема содержит множество дискуссионных вопросов. Один из самых актуальных - где должны обучаться дети с ОВЗ. В специальных образовательных учреждениях или же, «все дети должны учиться вместе»?
Исторически сложилось, что как в России, так и за рубежом создание системы образования для детей с отклонениями в развитии проходило несколько этапов. Первоначально специальное образование строилось по принципу дифференциации. Такая образовательная система предполагает спецификацию обучения в зависимости от первичного нарушения, это и легло в основу типологии специальных образовательных учреждений. Специальное образование, выступая видовым по отношению к образованию в целом, представляет собой устойчивый тип социальной структуры и форму социализирующей практики, посредством которой организуется социальный порядок в отношении детей с отклонениями в психофизическом развитии.
За более чем 150-летнюю историю дифференцированного образования в России создана разветвленная сеть специальных (коррекцион-
61
ных) образовательных учреждений I-VIII вида для детей с различными нарушениями развития. Отечественная дефектология накопила колоссальный опыт изучения особенностей развития детей с различными нарушениями. Были разработаны уникальные обучающие технологии. Основной акцент в дифференцированной системе образования делался на создание условий для усвоения детьми с ОВЗ так называемых академических знаний - того, что составляет содержание образовательной программы обычной школы. При этом программа модифицировалась с учетом особенностей психофизического развития при конкретном нарушении. Кроме того, в программу включаются специально организованные индивидуальные и групповые занятия, имеющие коррекционноразвивающую направленность. Практически во всех специальных школах образование является цензовым, т. е. ученики получают полное среднее (общее) образование. Исключение составляет школа VIII вида. Знания по общеобразовательным предметам усваиваются учениками в доступном им объеме. Система дифференцированного обучения выстраивается в первую очередь с учетом «особых образовательных потребностей» ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Однако со временем эта система перестала восприниматься как единственно правильная и логичная модель.
В 1990-е гг. в нашей стране стали развиваться интеграционные процессы. Сегодня в России стихийно реализуются практики латентной, а также вынужденной интеграции. Совместное обучение детей с ОВЗ и их нормативно развивающихся сверстников было узаконено в России в 90-е гг. Однако практика показала, что признание возможности такого обучения далеко не единственное условие для его эффективной реализации.
В своей статье Н.Н. Малофеев выделил следующие группы интегрированных детей:
• дети, чья «интеграция» невольна и обусловлена тем, что отклонение в развитии не было выявлено;
• дети, родители которых, зная об особых проблемах ребенка, по разным причинам хотят обучать его в массовом детском саду или школе;
• дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой родителями и специалистами, подготовлены к обучению в среде нормально развивающихся сверстников, в результате чего специалисты рекомендуют им интегрированное обучение;
• воспитанники специальных дошкольных групп и классов в массовых детских садах и школах, чье обучение и воспитание осуществляется с учетом их отклонений в развитии.
Естественно, что успешность обучения и социальной адаптации различна для вышеперечисленных групп. Специальные, учитывающие особенности развития детей с ОВЗ, условия создаются лишь для двух последних категорий детей. В остальных случаях мы имеем дело с так называемой «стихийной интеграцией», когда ребенок формально находится в классе (группе), но фактически исключен из совместного обучения. Например, особому ребенку для понимания материала могут быть необходимы наглядные средства или дополнительное внимание учителя.
62
Или проблемы в поведении могут препятствовать нормальному общению со сверстниками и педагогами. Еще один важный момент, что вместе с «обычными» сверстниками может обучаться только тот особый ребенок, который к этому готов. Ребенок должен отвечать требованиям, которые предъявляются к остальным. Именно этот момент и послужил основой для критики интегрированного образования.
Альтернативным понятию «интеграция» (соединение) считается понятие «инклюзия» (включение). Новый термин «инклюзия» был введен в обиход в 1994 г. Саламанкской декларацией о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями. В общественном сознании стало укрепляться мнение об инклюзии как наиболее прогрессивной идее, позволяющей любому ребенку независимо от типа и степени выраженности нарушения обучаться вместе со своими нормативно развивающимися сверстниками.
Однако существует и другая точка зрения. Некоторые специалисты считают инклюзию более рискованным и менее эффективным способом совместного обучения детей с особенностями и их нормативных сверстников, в отличие от интеграции.
Итак, какая форма обучения оптимальна для особого ребенка -дифференцированная, интегративная или инклюзивная? Ответ на этот вопрос вовсе не очевиден. Несомненным плюсом дифференцированной системы является ориентированность содержания и методов обучения на образовательные возможности ребенка с ОВЗ. Трудно даже представить наличие в нынешней массовой школе педагогов, в совершенстве владеющих технологиями обучения детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта и т. д. В этом отношении интегрированная и инклюзивная модели больше отвечают социальным потребностям ребенка с ОВЗ. Но и здесь есть «подводные камни». Признание права ребенка с ОВЗ на образование в той же среде, что и его нормативно развивающиеся сверстники, безусловно, очень важно, но одного принятия недостаточно. Важно, чтобы были созданы реальные условия для обучения особых детей в массовых учебных заведениях. Необходимо, чтобы педагоги знали, чему и как следует обучать ребенка с ОВЗ, а также как оценивать его достижения (и какие достижения для него оказываются более значимыми - социальные или академические). Необходимо, чтобы сама среда была физически доступна. Кроме того, спорным остается вопрос о «доступности» интегрированного и инклюзивного образования для всех без исключения детей с ОВЗ. Инклюзия возможна не всегда, и упомянутая выше Саламанкская декларация содержит оговорку: «для тех, для кого это возможно».
К сожалению, сегодня говорить о существующей подготовленной почве для внедрения идей интеграции и инклюзии в образование более чем преждевременно. Идеология не заменяет технологию: даже при наличии положительного отношения к ребенку с ОВЗ можно причинить вред незнанием и неготовностью к поиску решений новых задач, определяемых практикой «включения».
63
Таким образом, проблема интегрированного образования сложна, дискуссионна, но главное, она является действительно социальной проблемой, так как в ходе её решения затрагиваются интересы колоссального количества людей, представителей различных социальных групп, и главное - подрастающего поколения - будущего нации. При всей сложности и эмоциональной окрашенности проблемы образования детей с ограниченными возможностями здоровья очевидно одно: ответственное, осознанное отношение к потребностям особого ребенка это первый шаг на пути к созданию действительно работающих, оптимальных условий для его полноценного развития.
Е.А. Афанасьева
кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной
(коррекционной) педагогики СПбАППО, заведующий ОЭР ГБОУ СОШ № 232 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга
Проблемы формирования безбарьерной среды в условиях общеобразовательной школы
В стратегии развития системы образования Санкт-Петербурга на 2011-2020 гг. «Петербургская школа 2020» одним из направлений развития системы образования определено направление «Равные и разные», основополагающим принципом которого является обеспечение равных прав на образование всех детей, в том числе и детей с ограниченными возможностями здоровья, и включение их в социокультурную среду как образовательного учреждения, так и города в целом.
Необходимость формирования безбарьерной среды в условиях общеобразовательной школы вызвало создание в нашей школе «Центра инклюзивного образования». На протяжении нескольких лет школа № 232 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга реализует инновационную образовательную программу «Преодолеем границы вместе». Особенности организации данного центра представлены в методическом пособии [2].
С сентября 2013 г. школа является городской опытноэкспериментальной площадкой по созданию «Модели совместного образования детей, не имеющих нарушений развития, и детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы». На первом аналитическом этапе исследования нами были определены следующие проблемы и противоречия, связанные с интегративным обучением.
Доступность среды. Несмотря на то, что в Санкт-Петербурге уже существует положительный опыт реализации инклюзивного образования в гимназиях № 593 и 56, общеобразовательные школы Петербурга такого опыта не имеют. С другой стороны, общеобразовательные школы составляют большую часть образовательных учреждений и максимально приближены к месту жительства учащихся, и при создании необходимых условий такие школы могли бы охватить значительную часть детей с ОВЗ, чтобы обеспечить территориальную доступность.
64
