CC BY
393
УДК 376.3
ББК 4430 ГСНТИ 14
Е. Н. Леонович Москва, Россия ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Аннотация. В статье говорится о проблемах преемственности дошкольного и начального школьного образования. Они интерпретируются с точки зрения воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, профессиональной подготовки педагогов дефектологического профиля.
Ключевые слова: дошкольное
образование, начальное школьное образование, дети с ограниченными возможностями здоровья, Концепция не-прерытного образования, Концепция специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития.
Сведения об авторе: Леонович Евгений Николаевич, доктор педагогических наук, профессор.
Место работы: кафедра педагогики и методики начального образования Московского гуманитарного педагогического института, Москва.
Контактная информация: kpimn
109 Код ВАК 13.00.03
E. N. Leonovich Moscow, Russia PROBLEMS AND WAYS OF FORMATION OF CONTINUITY OF PRESCHOOL AND PRIMARY EDUCATION FOR CHILDREN WITH HEALTH DISABILITIES
Abstract. The article discusses the problems of continuity of preschool and primary education. They are interpreted in terms of upbringing and education of children with disabilities and of training of teachers of defectology specialization.
Key words: Preschool education, primary education, children with disabilities, the concept of continuing education, the concept of special education and upbringing of children with mental and physical disabilities.
About the author: Leonovich Evgeny Nikolaeyvich, Doctor of Pedagogy, Professor.
Place of employment: Chair of Pedagogy and Methods of Primary Education, Moscow Humanitarian Pedagogical Institute, Moscow.
@mail.ru
Проблема преемственности между смежными звеньями системы образования всегда была одной из центральных проблем отечественной педагогики. В современной педагогической литературе накоплен значительный материал по проблемам преемственности между образовательными звеньями (Б. С. Гер-
шунский, С. М. Годник, Ю. А. Кустов, А. А. Мерк и др.). Результаты этих исследований позволили определить теоретические, организационно-методические основы преемственности, технологии ее реализации в условиях непрерытного образования.
Ряд ученых считает, что под преемственностью следует пони-
© Леонович Е. Н., 2012
мать внутреннюю органическую связь общего физического и духовного развития на границе дошкольного и школьного детства, внутреннюю подготовку к переходу от одной ступени развития к другой (Л. Парамонова, А. Арушанова). Другие ученые основным компонентом преемственности считают взаимосвязь в содержании учебно-воспитательного процесса (Н. В. Нижегородцева, В. Д. Шадриков). Некоторые характеризуют преемственность в формах и методах обучения (Е. Ю. Аншукова, А. Лугов-ская). Нередко высказываются суждения, что преемственность должна осуществляться по всем направлениям, включая цели, содержание, формы, методы, и реализовываться через взаимодействие всех профессиональных уровней, включая работу воспитателя детского сада, школьного учителя, психолога дошкольного учреждения, психолога школы и т. д.
В 1996 г. Коллегия Министерства образования Российской Федерации впервые зарегистрировала преемственность как главное условие непрерывного образования, а идею приоритета личностного развития — как ведущий принцип преемственности на этапах дошкольного, начального школьного образования. Преемственность детского сада и школы предполагает установление взаимосвязи между ее звеньями с целью последовательного решения задач обучения и воспитания — взаимосвязь учебного содержания, воспитательно-образовательной работы, а также ме-
тодов ее осуществления. Существенным в преемственности является взаимосвязь между предыдущим и последующим образовательными этапами и сохранение определенных черт предшествующего опыта в последующем. По мнению специалистов, ключевыми в преемственности являются противоречия между ведущими линиями воспитания и обучения дошкольников и детей младшего школьного возраста. Особенно это важно при организации комплексного психологопедагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья.
Перспективные подходы к развитию преемственности между дошкольным и начальным образованием в настоящее время нашли свое отражение в содержании Концепции непрерывного образования. Этот стратегический документ раскрывает перспективные направления развития дошкольного — начального образования, в нем преемственность между дошкольным и начальным общим образованием рассматривается на уровне целей, задач и принципов отбора содержания непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста. В документе также определены психолого-педа-гогические условия реализации непрерывного образования на указанных этапах детства. Концепция провозглашает отказ от диктата начальной ступени школьного образования по отношению к дошкольному, утверждает индивидуализацию и дифференциацию образо-
вания, создание такой образовательно-развивающей среды, где каждый ребенок мог бы себя чувствовать комфортно и развиваться в соответствии со своими возрастными особенностями.
Ведущей целью преемственности в концепции выступает реализация единой линии развития ребенка на этапах дошкольного и начального школьного образования, придание педагогическому процессу целостный и последовательный характер. Взаимосвязь дошкольного и начального образования, согласно Концепции непрерывного образования, предполагает решение следующих приоритетных задач на ступени детства:
- приобщение детей к ценностям здорового образа жизни;
- обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка, развитие его положительного мировосприятия;
- развитие инициативности, любознательности, произвольности, способности к творческому самовыражению;
- стимулирование коммуникативной, познавательной, игровой и другой активности детей в различных видах деятельности;
- развитие компетентности в сфере отношений к миру, людям, себе; включение детей в различные формы сотрудничества (со взрослыми и детьми разного возраста);
- формирование готовности к активному взаимодействию с окружающим миром (эмоциональной, интеллектуальной, коммуникативной, деловой и пр.);
- развитие желания и умения учиться, формирование готовности к образованию в основном звене школы и самообразованию;
- развитие инициативности, самостоятельности, навыков сотрудничества в разных видах деятельности;
- совершенствование достижений дошкольного развития (на протяжении всего начального образования);
- специальная помощь по развитию несформированных в дошкольном детстве качеств;
- индивидуализация процесса обучения, особенно в случаях опережающего развития или отставания.
Эта цель конкретизируется в задачах ступеней образования:
а) на дошкольной ступени:
- обеспечение эмоционального благополучия ребенка;
- развитие инициативности,
любознательности, произвольно-
сти, способности к творческому самовыражению;
- формирование элементарных знаний об окружающем мире;
- приобщение детей к ценностям здорового образа жизни;
- развитие компетентности в различных формах сотрудничества (с взрослыми и детьми разного возраста);
б) на ступени начальной школы:
- совершенствование достижений дошкольного развития;
- формирование готовности к активному взаимодействию с окружающим миром (эмоциональной, интеллектуальной, коммуникативной, деловой и др.);
- осознанное принятие ценностей здорового образа жизни и регуляция своего поведения в соответствии с ними.
Однако следует заметить, что в этих формулировках не учитываются особенности детей с ограниченными возможностями здоровья. Между тем существует Концепция специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития — основополагающий документ, определяющий цели специального дошкольного образования детей в детских садах компенсирующего и комбинированного видов [1]. Она раскрывает цели, задачи и содержание коррекционно-воспитательной и коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения в развитии (нарушения слуха, зрения, интеллекта, речи и опорно-двигательного аппарата).
Издана в 1989 году.
Учет положений данной концепции позволяет адаптировать содержание концепции непрерывного образования применительно к системе коррекционных детских садов и школ и сделать ее использование более эффективным. Благодаря этому можно считать преемственность детского сада и начальной школы для детей с ограниченными возможностями здоровья, с одной стороны, заключающейся в социализации таких детей, с другой стороны, в учете зоны их ближайшего развития (по Л. С. Выготскому) для решения проблем формирования готовности к общению и обучению в начальной школе.
При этом работники специальных дошкольных учреждений (в первую очередь методисты и воспитатели) должны быть знакомы с требованиями, которые предъявляются детям в I классе как коррекционной, так и массовой школы, и в соответствии с этими требованиями готовить дошкольников к систематическому общению и учению в школе, включая в коррекционно-развивающий процесс специальные учебные задания и упражнения, постепенно повышая степень их трудности и тем самым формируя у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья предпосылки к учебной деятельности и мотивационную, личностную готовность к общению в условиях школы, к работе в школьном коллективе. Это нужно учитывать в процессе отбора содержания преемственности дошкольного и начального школьного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья в аспекте профессионально-деятельностного подхода.
С другой стороны, студенты, обучающиеся на дефектологическом факультете, должны понимать, что преемственность предусматривает опору школы на достигнутый уровень дошкольного образования. При этом надо помнить, что в этом плане существуют определенные издержки. В частности, при поступлении в школу от ребенка с ограниченными возможностями здоровья требуется, чтобы он делал практически то же самое, что его сверстники с нормальным
развитием, под предлогом компенсации его нарушений и его социализации в школе. В итоге повышенные нагрузки приводят к переутомлению детей, ухудшению их здоровья детей, снижению учебной мотивации, потере интереса к учёбе и т. д. Они являются причиной неврозов детей с ограниченными возможностями здоровья и других нежелательных явлений при переходе к школьному обучению. При этом игра и другие специфичные для дошкольного возраста виды деятельности вытесняются поурочными занятиями, что еще более усугубляет ситуацию и эффективность коррекционно-педагогического процесса в компенсирующих и комбинированных группах специальных детских садов.
В связи с этим в практике многих дошкольных учреждений и школ сложились продуктивные формы сотрудничества:
- по реализации программ и планов по подготовке дошкольников с ограниченными возможностями здоровья к систематическому обучению в школе,
- по посещению воспитателем уроков в школе, а учителем — занятий в детском саду с целью знакомства с обстановкой и организацией жизни и обучения ребенка,
- по обмену опытом, поиску оптимальных методов, приемов и форм работы,
- анализу результатов совместной деятельности.
Весьма эффективными стали такие формы взаимодействия между воспитателем детского сада и
учителем, как взаимное ознакомление с программами (программ первого класса, общеразвивающей
«Программы обучения и воспитания в детском саду» и коррекционно-развивающих базисных программ для дошкольников), посещение открытых уроков и занятий, ознакомление с методами и формами работы, тематические беседы о возрастных особенностях развития ребенка. Немаловажными являются:
- связи между детским садом, школой и другими учреждениями,
- сотрудничество с методическим кабинетом,
- совместное участие в педагогических советах и семинарах,
- сотрудничество с семьей через взаимодействие с родительским комитетом,
- сотрудничество с психологопедагогической консультацией и медицинскими работниками.
При этом в течение учебного года должна поддерживаться устойчивая связь между детьми подготовительной группы детского сада и учащимися 1 класса. Ознакомление дошкольников с ограниченными возможностями здоровья со школой, учебной и общественной жизнью школьников способствует расширению соответствующих представлений воспитанников детского сада, развивает у них интерес к школе, порождает желание учиться. Формами этой работы могут быть экскурсии в школу, посещение школьного музея, библиотеки, проведение совместных занятий, музыкально-литературных вечеров, организация выставок ри-
сунков и поделок и др. Установление связи и творческого сотрудничества между детским садом и школой — необходимое условие успешного решения задач преемственности. Однако сегодня, в условиях достаточного количества исследовательских и методических работ в области преемственности ДОУ и школы, реализация идеи преемственности дошкольного и начального образования сопровождается рядом проблем. При этом основными проблемами преемственности являются [2]:
1) недостаточная согласован-
ность в действиях различных подсистем образовательно-воспита-
тельной и коррекционно-развивающей системы. Формирование и развитие образования в каждой подсистеме нередко осуществляется без опоры на предшествующий опыт образования и без учета дальнейших перспектив;
2) несовершенство существующих систем диагностики при переходе детей с ограниченными возможностями здоровья с одного образовательного уровня на другой;
3) неполное соблюдение психологической преемственности различных подсистем образовательновоспитательной и коррекционноразвивающей системы (приходится констатировать факт отсутствия специалистов, которые умеют работать с детьми 3-10 лет, имеющими ограниченные возможности здоровья, и которые сочетают профессиональный потенциал воспитателей и учителей начальных классов);
4) отсутствие единых программ воспитания и обучения для детей с ограниченными возможностями здоровья;
5) отсутствие научно обоснованных оснований отбора содержания обучения и организации учебного материала по ступеням;
6) некоторый разрыв между конечными целями и требованиями обучения на различных этапах образовательного процесса;
7) необеспеченность учебного процесса в подсистемах преемственного образования учебно-методическими материалами и дидактическими пособиями, несовершенство существующих учебных пособий и др.;
8) недостаточный уровень подготовки педагогических кадров к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в системе непрерывного образования.
Решение данных проблем определяет основные направления преемственности образовательного и коррекционно-развивающего процесса.
1. Целевое направление связано с согласованием целей и задач воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья на отдельных ступенях их развития.
2. Содержательное направление связано с разработкой и обеспечением “сквозных” линий в содержании, подготовкой единых курсов изучения отдельных программ. Данное направление предполагает создание на каждом этапе основы для последующего изучения учеб-
ного материала на более высоком уровне за счет расширения и углубления тематики.
3. Технологическое направление предполагает реализацию преемственности форм, методов и способов специального воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Данная реализация преемственности направлена на создание новых методик и технологий обучения и воспитания при разработке общих подходов к организации учебно-воспитательного и коррекционно-развивающего процесса в подготовительной группе детского сада и начальном звене специальной или массовой школы.
4. С психологической точки зрения переходный период от дошкольного к школьному детству считается наиболее сложным и уязвимым. Психологическое направление выдвигает требования совершенствования форм и методов организации учебно-воспитательного и коррекционно-развивающего процесса в детском саду и начальной школе с учетом общих возрастных особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья. Создания образовательной среды, способствующей эмоциональноценностному, социально-личностному, познавательному, эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.
Большое значение при этом играет преемственность стиля отношений к ребенку с ограниченными возможностями здоровья воспитателя и учителя, что является бла-
гоприятным условием для формирования уверенности в своих силах, развития доверия к учителю, активного включения в учебу.
Считается, что основанием для осуществления преемственности дошкольного и начального школьного образования являются:
- учет состояния здоровья и физического развития детей с ограниченными возможностями здоровья,
- уровень развития их познавательной активности как необходимого компонента учебной деятельности,
- уровень развития умственных и нравственных способностей детей с ограниченными возможностями здоровья,
- развитие коммуникативных умений, т. е. умения общаться со взрослыми и сверстниками.
Данное направление включает педагогическую и психологическую диагностику детей, составление характеристик на детей с ограниченными возможностями здоровья, заполнение диагностических карт на каждого ребенка, заседание психолого-педагогического консилиума по приему в первый класс, дальнейшее отслеживание адаптации детей в первом классе, оказание психологической и педагогической помощи детям и их родителям.
5. Управленческое и структурноорганизационное направление определяет необходимость общего руководства учебно-воспитательным процессом в детском саду и начальной школе, рационального установления вертикальных и горизонтальных связей в них. Заметим
здесь, что в исследованиях В. П. Сергеевой и Е. В. Соколовой предприняты попытки изучения проблемы подготовки студентов средних профессиональных заведений к осуществлению преемственности дошкольного и начального образования детей с ограниченными возможностями здоровья. В работах В. П. Сергеевой предложен вариант организационного решения этой проблемы через подготовку специалиста двухаспектного профиля — учителя-воспитателя детей дошкольного и младшего школьно-
го возрастов. В работах Е. В. Соколовой разработана модель процесса этой подготовки в логике профессионально-деятельностного подхода к обучению студентов. Их можно адаптировать для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Литература
1. Дошкольное образование : слов. терминов. — М. : Айрис-пресс, 2005.
2. Детский сад и Школа Будущего: основы сотрудничества и партнерства / ред. Е. Н. Леонович, Н. В. Микляе-ва. — М. : Сфера, 2011.
