CC BY
129
с;
^ 1
у
X
0
X
г
□
I.п
о
СГ
а
п
VO
О
116
Развивая чуткость, эмоциональность, мышление, воображение, навыки импровизации, осознанность восприятия педагог формирует личность учащегося. "Держа в руках скрипку, человек не способен совершить плохого", - эта украинская мудрость подтверждает, что музыка не только развивает разум, но и закладывает фундамент личности, облагораживает сознание.
Таким образом, главная цель музыкального искусства в свете развития духовно-нравственных качеств личности состоит не в развитии от-дельныхталантов, а втом, чтобы музыка стала
духовной потребностью и важным источником душевных сил.
Примечания:
1. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. - М.: Педагогика, 1982-1984.
2. Философы Греции. - М.: ЭКСМО-Пресс, 1997.
3. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения / под ред. действ. чл. АПН Е.Н. Медынского. - М.; Л.: Академия пед. наук РСФСР, 1948. - 280 с.: портр.
4. Одоевский В. //http://az.lib.ru/o/odoewskij_w_f.
5. Ушинский К. Человек как предмет воспитания, опыт педагогической антропологии. - СПб., 1868-1869. - Т. 2.
6. Баренбойм Л.А. О музыкальном воспитании в СССР // Музыкальное воспитание в СССР. - Вып. 1. - М., 1978.
PROBLEMS AND CONTRADICTIONS IN CONTEMPORARY THEORY AND PRACTICE IN TEACHING CHILDREN TO PLAY A MUSICAL INSTRUMENT
Belevtsova Alla Mikhajlovna, Senior Professor, Chair of Theory and Methods of Music Education, Stavropol State Pedagogical Institute, Stavropol
The paper highlights the problems and contradictions in contemporary theory and practice in teaching children to play a musical instrument, updated introduction and conflicting auditory-motor approach as an effective technology for teaching children to play a musical instrument.
Keywords: auditory-motor interaction; musical and auditory presentation; transpose by ear; improvisation; selection by ear.
УДК 37.013 ПРОБЛЕМЫ И ПРОТИВОРЕЧИЯ В СОВРЕМЕННОЙ
ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ИГРЕ НА МУЗЫКАЛЬНОМ ИНСТРУМЕНТЕ
© Белевцова А.М., 2012 В статье освещаются проблемы и противоречия в современной
теории и практике в процессе обучения детей игре на музыкальном инструменте, актуализируются проблемы и противоречия внедрения слухо-двигательного подхода как эффективной технологии обучения детей игре на музыкальном инструменте. Ключевые слова: слухо-двигательная взаимосвязь; музыкально-слуховые представления; транспонирование по слуху; импровизация; подбор по слуху.
БЕЛЕВЦОВА Алла Михайловна,
ст. преподаватель
кафедра Теории
и методики
музыкального
образования,
Ставропольский
государственный
педагогический
институт,
Ставрополь
Музыкальная педагогика и психология высказывают большую озабоченность тем, что в практике обучения игре на музыкальном инструменте широко распространен подход, при котором основное внимание направляется не на всемерную активизацию слуха и музыкального мышления, а на развитие игровых движений и навыков. Анализируя современное обучение игре на музыкальных инструментах в теории и практике А.Ф. Григорьев, в частности, выделяет ряд противоречий, а именно: в подходах и методах обучения; между содержанием профессиональной подготовки и требованиями к личности музыканта; традиционной организацией музыкально-педагогического образования и закономерностями развития личности музыканта [1].
Представители современной музыкальной педагогики и психологии - Б.М. Теплов, Л.А. Баренбойм, А.П. Щапов и многие другие -рекомендуют начинать обучение игре на инструменте не с нот, а с формирования музыкально-слуховых представлений, необходимых для восприятия нотного текста. Многие ведущие педагоги-пианисты (О. Рафалович, С. Ляховицкая и др.) говорят о целесообразности начинать обучение с так называемого "до нотного периода", которое основано на подборе и транспонировании по слуху знакомых мело-
дий. В процессе игры учащиеся знакомятся с первоначальными приемами звукоизвлечения, постановкой рук, накапливают музыкально-слуховые представления, что формирует первичную слухо-двигательную взаимосвязь. Об этом говорят и ученые-методисты, в частности М. Лерман подтверждает, что "до нотное обучение благотворно сказывается на всех этапах деятельности учащихся и прошедшие это обучение, проявляют высокую слуховую активность и творческую самостоятельность" [2].
Анализ работы музыкальных школ показывает, что в классах баяна (аккордеона), например, по-прежнему широко используется зрительно-двигательный подход в обучении игре на инструменте, где особое внимание с первых же уроков направляется на усвоение нотных знаков, клавиатур, постановку рук и пальцев и т. д. Основная причина этого явления, как показывают результаты исследования Г.И. Шахова, заключается в том, что педагогу-баянисту на первых шагах обучения приходится решать много сложных задач, связанных с конструктивными особенностями баяна: наличие двух различных клавиатур, неодинаковое расположение клавиш правой и левой клавиатур; отсутствие зрительного контакта с клавиатурами; наличие значительных физических усилий и определенного дополнительного внимания требует процесс звукоизвлечения [3]. По справедливому замечанию А.Ф. Григорьева, к этому можно добавить еще много специфических нюансов, усложняющих процесс игры на баяне, связанных с его конструктивными особенностями [4]. Все эти трудности, по объяснениям самих педагогов, с одной стороны, как бы оправдывают отсутствие до нотного образовании в раннем музыкальном обучении по классу баяна (аккордеона), а с другой - его отсутствие убаянистов противоречит основным положениям современной музыкальной педагогики и служит тормозом в последующем творческом развитии.
Возникает справедливый вопрос: почему игре по слуху не уделяют должного внимания после того, как учащиеся приобретают первоначальные игровые навыки? Налицо противоречия в теории и практике! В частных беседах с педагогами можно услышать много различных оправданий: "учебными программами не предусмотрено обучение этим формам музицирования, нет дополнительного времени, нет методической литературы и т. д.". К сожалению, как показывает практика, современное обучение предполагает "двигательное запоминание" музыки - и это вполне возможно и даже широко распространено. Как отмечает А.Ф. Григорьев, "зрительно-двигательное запоминание" приносит больше вреда, чем пользы, потому что в этом процессе слух выполняет пассивную роль [5]. Подход, в основе которого лежит двигательное запоминание музыки получил название "зри-
тельно-двигательного" в противоположность другому, который называется "слухо-двигательным". Если при слуховом подходе в обучении игре на музыкальном инструменте слух играет ведущую роль в исполнительском процессе, то при двигательном - он пассивный наблюдатель действий моторики. Особую же опасность, по справедливомузамечанию Г.И. Шахова, он представляет на начальной стадии обучения, потому что позже заставить учащегося свернуть на путь наибольшего сопротивления практически невозможно [6]. В основе слухо-двигательного подхода лежит способность музыканта "пред-слышать музыку" внутри себя, а затем воспроизводить ее на музыкальном инструменте, т.е по известной формуле "вижу - слышу - играю". B этом еще одно противоречие, которое содержится в самом подходе и методах обучения, а именно, противоречие между "зрительно-двигательным и слухо-двигательным" подходами в обучении.
Исследователи данных аспектов музыкально-инструментального обучения Л.А. Баренбойм, А. Бирмак, Ф. Бузони, М. Лерман и другие задают справедливый вопрос: "почему в практике до сих пор не внедрен слухо-двигательный подход, хотя его эффективность доказана и очевидна? Потому что он не обеспечен технологиями его практического внедрения, т. е. нет достаточного учебно-методического обеспечения". Подтверждая этот тезис М. Лерман подчеркнул: "Корень зла кроется в том, что в развитии этих важных качеств (игра по слуху, чтение слиста, транспонирование) ученики предоставлены сами себе. Активного, продуманного руководства нет. Необходима тщательно разработанная методика обучения каждому из этих навыков (под навыками М. Лерман имеет в ввиду: чтение с листа, транспонирование и подбор по слуху). Обучение должно быть столь же последовательно, планомерно и продумано, как ведется обучение игре на инструменте. Работа должна проводиться в едином комплексе"
ГЧ
О
ГЧ
□
У
0
сС
чэ
гл
■ Он
f
=Ti£_
Kf'
■
117
[7, 85-95].
Среди эффективныхтехнологий обучения необходимо назвать и сочинение и импровизацию, что было традиционным еще в эпоху И.С. Баха. О необходимости внедрения сочинительства и импровизации как способа развития творческих способностей детей к изобретению и комбинированию музыкального материала, как единственному выходу, по существу оздорав-ливающемудетский музыкальный инстинкт, мы находим в трудах Б. Асафьева, Л.А. Баренбойма и др. Развивая мысль о необходимости стимулировать у детей способности к импровизации, ученые, в частности обратили внимание на то, что у ребенка способность к импровизации гораздо естественнее проявляется и свободнее воспроизводится, чем нечто заученное, особенно против его желания и не заинтересовавшее его. Он подчеркивал: "Как только у детей нако-
У
X
<D
X
Г
□
t.n
о
□
МЭ
О
118
пится некоторое количество слуховых впечатлений, необходимо попробовать с ними импровизировать" [8, 72]. Задавая в этой связи справедливый вопрос "почему все это не привилось в практической музыкальной педагогике?-автор, называя одной из причин, видит в отсутствии "соответствующих учебных пособий" [9, 246].
Анализ современной учебно-методической литературы позволяет утверждать, что в системе музыкально-инструментального обучения проблема обеспечения соответствующей учебной литературой продолжает оставаться нерешенной. Данная проблематика, по заключению А.Ф. Григорьева, связана не только с недостаточной разработкой практического учебно-методического комплекса, а по некоторым позициям и отсутствием такового, но и другой существующей проблемой - отсутствие эффективных технологий в обучении импровизации, подбору по слуху, транспонированию, и, как следствие, - слабое внедрение в практику обучения данных форм музицирования [10]. Современная музыкальная педагогика доказала его неэффективность и даже вред, обосновав при этом эффективность слухо-двигательного подхода в методике, способствующего развитию музыкальных способностей, музыкального мышления, творческой активности учащихся.
Таким образом, указанные противоречия в теории и практике создают проблемы в общем учебном пространстве и затормаживают внедрение эффективных технологий обучения в практику учебного процесса. Анализ учебнометодической и музыковедческой литературы
позволяет утверждать, что огромным тормозом в творческом развитии учащихся и, как следствие, их профессиональной несостоятельности является двигательный подход в методике обучения, который до сих пор, к сожалению, распространен и практикуется большинством педагогов.
Примечания:
1. Григорьев А.Ф. Проблемы в музыкально-образовательной системе и пути их решения // Государственные стандарты профессионального образования в сфере музыкального искусства, социально-культурной деятельности и народно-художественного творчества: материалы региональной научно-методической конференции (март, 2003 г.) - Ставрополь, 2003. - С. 15-19.
2. Шерман М. О некоторых задачах обучения будущего пианиста. - В кн.: Вопросы фортепианной педагогики. - Вып. 3. - М., 1971. — С.85-95.
3. Шахов Г.И. Игра по слуху, чтение с листа и транспонирование в классе баяна.- М., 1975.
4. Григорьев А.Ф. Проблемы и противоречия в современной теории и практике музыкального воспитания и обучения детей // Музыкальное образование детей XXI века: материалы краевого научно-практического симпозиума (Ставрополь, 16 мая 2005 года). -Ставрополь, 2005. - С. 15-21.
5. Григорьев А.Ф. Концертмейстерское мастерство: интеграция теории и практики. Ставрополь: Ставролит, 2007. - 144 с.
6. Шахов Г.И. Тамже.
7. Шерман М. О некоторых задачах обучения будущего пианиста. - В кн.: Вопросы фортепианной педагогики. - Вып. 3. - М., 1971. - С. 8595.
8. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - М.: Музыка, 1973.-142 с.
9. Баренбойм Ш. А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. - М.: Музыка, 1969. - 286 с.
10. Григорьев А.Ф. Импровизация в формировании концертмейстерского мастерства учителя музыки // Педагогическая наука и практика - региону: материалы региональной научно-практической конференции (22-23 апреля 2004 года) / под ред. Ш.Ш. Редько, Г.Н. Манаенко. - Ставрополь: СГПИ, 2004. - С. 167-172.
FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF TEACHERS AGAINST THE INTEGRATED APPROACH TO VOCAL TRAINING
Gorlova Lyudmila Gennadyevna, Senior Professor, Chair of Choral Conducting,
Stavropol State Pedagogical Institute, Stavropol
The article discusses the importance of an integrated approach to vocal work as well as the science of voice covers a number of related disciplines (anatomy, acoustics, psychology, physiology), which give us deeper insight into the specifics of setting the vocal apparatus, which is one of the foundations of vocal pedagogy.
Keywords: vocal; singing; physiological characteristics; personality traits sensual; spiritual; rational and moral life of the person; the interaction of the entire spectrum of human nature.
УДК37.013 ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА НА ФОНЕ КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДА К ПРОБЛЕМАМ ВОКАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
© Горлова Л.Г., 2012 В статье обсуждаются вопросы значимости комплексного подхо-
да к проблемам вокальной работы, так как наука о голосе охватывает ряд смежных дисциплин (анатомия, акустика, психология, физиология), которые позволяют глубже проникнуть в специфику постановки голосового аппарата, что является одной из основ вокальной педагогики.
