CC BY
59
В. П. Панасюк, И. В. Романкова, А. М. Фофанов
(Санкт-Петербург)
Проблемы и потенциал применения профессионального
стандарта педагога как новой реальности
В статье рассматриваются проблемы предстоящего введения профессионального стандарта педагога, оцениваются риски усиления стандартизации в образовании. Сформулирован ряд принципов, идей, положений, определяющих сущность модели процесса введения профессионального стандарта педагога.
В настоящее время в профессионально-общественном сообществе идет активное обсуждение предстоящего (с 2017 года] введения профессионального стандарта педагога [6]. Документ, как известно, является инициативой федеральных органов исполнительной власти, готовился на фоне широкого разброса мнений относительно его необходимости, жизненности. В сочетании со скоростью его подготовки и принятия это обстоятельство не добавляет ему оптимистической перспективы. Введение профессионального стандарта влечет за собой существенные изменения в содержании подготовки, профессиональной переподготовки и в повышении квалификации педагогических работников, в управлении их карьерой, системе найма и оплаты труда, то есть всего того что в конечном итоге определяет качество современного общего образования.
Разработка профессионального стандарта педагога общего образования основана на следующих положениях:
- учет особенностей постиндустриального общества, характеризующегося возрастающей неопределенностью и ускорением темпа технологических изменений;
- быстрое изменение требований развивающихся рынков и потребителей к организации труда и к организационной культуре;
- изменение требований к работникам, которые должны быть более адаптивными, ориентированными на постоянное обучение и самосовершенствование;
- учет международных тенденций в области разработки профессиональных стандартов;
- измеримость требований, указанных в стандартах, единые критерии формулировки этих требований;
- отражение и указание в стандартах только основных трудовых функций по областям профессиональной деятельности.
Основа профессионального стандарта -образцы лучшей практики, то есть опыт успешных предприятий и организаций, являющихся лидерами в той или иной отрасли и ориентированных на будущее и конкурентоспособность на национальном и мировом уровне. Эффективные профессиональные стандарты ориентированы на требования сегодняшнего дня, ближайшего и отдаленного будущего [4].
Какие выводы сегодня, по прошествии двух лет с момента принятия стандарта можно сделать? Во-первых, сформировалось единство понимания того, что поспешность с введением профессионального стандарта может негативно отразиться на кадровых процессах, привести к определенным проблемам; во-вторых, уровень неопределенности и вероятность рисков, связанных с введением стандартов, таковы, что требуются значительные временные и интеллектуальные усилия для их прогнозирования, минимизации; в-третьих, современная педагогическая наука не готова дать ответы на целый ряд вопросов, которые ставит управленческая практика, особенно в части оценки рисков введения профессионального стандарта; в-четвертых, профессионально-педагогическое сообщество занимает выжидательную позицию в вопросе введения профессионального стандарта, и, пользуясь ситуацией неопределенности, ставит вопросы о целесообразности таких кардинальных реформ; в-пятых, система высшего педагогического образования лишь приступила к подготовке соответствующих специалистов на основе требований
профессионального стандарта, и такие специалисты (будем полагать, с соответствующими трудовыми функциями] придут в школы и дошкольные учреждения лишь через несколько лет.
Обозначенный комплекс проблем в значительной мере обусловлен отсутствием теоретического понимания процессов нормирования и стандартизации в образовании на фоне стремительного вторжения этого направления в образовательную практику, управление образованием и образовательными системами [2, 3, 5, 7].
В настоящее время стандартизация по своему объему, охвату объектов, организационных уровней, ступеней непрерывного образования превзошла все разумные пределы. В числе проявления этого назовем следующее: использование на протяжении больше чем двадцати лет образовательных стандартов, стандартизированной процедуры государственной итоговой аттестации выпускников старшей школы, а теперь и выпускников основной школы; стандартизация в виде рекомендованных линеек учебников, перечня рекомендованных для чтения школьников литературных произведений; введение школьной формы; принятие стандартов качества школьного филологического образования, историко-культурного стандарта и подготовка единого школьного учебника истории.
Понятно, что за этими процессами стоят вполне объективные вещи, игнорирование которых может привести к снижению уровня качества школьного образования, управляемости образовательных систем. Объективно стандартизация служит компенсаторным механизмом стремительного роста разнообразия образовательных систем и образовательного процесса в инновационных условиях проведения реформ. Иными словами, маятник управления, побывав в точке максимальной диверсификации (разнообразия], качнулся и стремительно приближается к точке симплификации (однообразия]. С точки зрения новой научной дисциплины нормологии и стандартологии имеет место проявление закона дивергенции-конвергенции, дивер-гентно-конвергентных механизмов регулирования сложных систем (в нашем случае -образовательной системы как разновидности социальных систем] [7].
В связи с вышесказанным возникает резонный вопрос: какой вклад вносит профес-
сиональный стандарт педагога в улучшение качества общего образования? Идеологи перехода Российской Федерации от единых тарифно-квалификационных справочников к профессиональным стандартам утверждают, что профессиональный стандарт призван повысить роль работодателей в процессе подготовки необходимых им специалистов (заметим, что в случае с педагогом общего образования сфера его профессионального использования на 95% представляет собой муниципальный и государственный сектор]. Одновременно они видят в профессиональном стандарте механизм объективной оценки со стороны работодателя того или иного работника (в отношении педагогического работника значительная часть трудовых функций представляется не только трудно формализуемой, но и вообще уместной в плане внешней оценки].
Что касается посыла относительно полезности профессионального стандарта для самого педагога как основания для рефлексии, самооценки сильных и слабых сторон профессиональной подготовки, то представляется, что преобладающее в настоящее время внешнее управление и оценка педагога на фоне неразвитости культуры рефлексии сводят на нет и это потенциальное преимущество.
Добавим к этому и то, что в отличие от подавляющего числа профессий, в отношении которых в настоящее время либо разработаны, либо разрабатываются профессиональные стандарты, профессия учителя, воспитателя относится не просто к классу профессий «человек - человек», а является системообразующей в процессах воспроизводства человеческого капитала. Благополучателями результатов его деятельности являются не только граждане, но и государство, общество в целом, бизнес. В этой связи нарушение баланса между творчеством и технологией, ответственностью и внешним контролем в деятельности учителя, воспитателя может привести к непоправимым потерям в плане дегуманизации общего образования, снижения воспитательного потенциала школы. Тем более такая опасность существует, когда профессиональный стандарт педагога планируется использовать как некий механизм развития конкуренции в педагогическом сообществе посредством введения дифференцированных уровней квалификации, квалификационного экзамена, использования стандарта в системе оплаты труда.
Панасюк В. П., Романкова И. В., Фофанов А. М. Проблемы и потенциал применения профессионального
Не будем отрицать очевидную полезность конкуренции с позиций улучшения качества и необходимости большей дифференциро-ванности с точки зрения мотивации педагога к выстраиванию профессиональной карьеры [1]. Нельзя отрицать и очевидные вещи, связанные с тем, что сообщество конкурирующих учителей конкретной школы, каждый из которых по-своему видит перспективы своей карьеры и добивается для себя максимального финансового результата, должно представлять собой коллектив единомышленников, вместе реализующих образовательную программу, следующих единым педагогическим требованиям, поддерживающих и транслирующих профессиональные ценности.
С учетом вышесказанного представляется возможным сформулировать ряд принципов и положений, учет которых позволил бы сделать процесс введения профессионального стандарта педагога менее болезненным, снять часть противоречий, избежать отрицательных эффектов.
1. Введение профессионального стандарта, как это предусмотрено соответствующими решениями, должно начаться с 01 января 2017 г. Но это вовсе не исключает того, что такое введение должно быть длительным (возможно, 5-7 лет] и включать в себя несколько этапов. На первом из таких этапов можно было бы сделать акцент на корректировке и компенсации в системе дополнительного профессионального образования выявленных в ходе специальных профессиологи-ческих исследований и самооценки «западающих» трудовых функций, трудовых действий, умений и знаний педагогов; скорректировать содержание и процедуру аттестации педагогических работников на соответствие занимаемой должности, применив испытания в виде тестов, технологию кейс-ста-ди, экспертные диагностические карты. На первом этапе с участием пилотных регионов можно было бы провести эксперименты по двум направлениям: введение дифференцированных уровней квалификации с разработкой соответствующих критериев, оценочных процедур и испытаний; использование профессионального стандарта как основания оценки качества деятельности педагога в системе эффективного контракта.
2. Применение профессионального стандарта педагога должно быть увязано с други-
ми применяемыми в сфере общего образования стандартами во всем разнообразии их типологии (официальными и неофициальными; обязательными и рекомендательными; государственными, муниципальными корпоративными, стандартами общественных организаций; образовательными, стандартами качества, стандартами безопасности] и представлять собой целостную, непротиворечивую систему. Одновременно такое применение должно предполагать видение места и роли профессионального стандарта в системе обеспечения качества образования.
3. Использование профессионального стандарта педагога может и должно иметь региональный контекст. Это означает учет различий в уровне развития профессионально-педагогической корпоративной культуры, самоорганизации педагогического сообщества, приоритетов региональной образовательной политики. Наконец, может быть поставлен вопрос о разработке регионального модуля профессионального стандарта педагога, в котором нашли бы отражение эти особенности, приоритеты.
4. Очевидно, что будучи ориентированным преимущественно на внешние, административные оценочные и аттестационные процедуры, профессиональный стандарт не описывает целый ряд важных для педагогической профессии качеств, свойств, характеристик (прежде всего духовно-нравственных и психо-соматических].
Использование профессионального стандарта в целях оценки качества труда, качества результатов педагога вне контекста понятия «профессионально-педагогическое качество педагога» чревато негативными последствиями.
Таким образом, находясь на пороге введения профессионального стандарта, с учетом вышесказанного в качестве вывода можно отметить, что альтернативы ему нет. Тем не менее темпы, модель его введения должны быть соотнесены с региональной спецификой, динамикой кадровых процессов, сложившимися подходами к обеспечению качества деятельности педагогов; подкреплены механизмами саморегулирования по линии профессионального педагогического сообщества; поддержаны дополнительными профессиональными программами, системой материального и морального стимулирования.
Литература
1. Комплексная программа повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций : утверждена заместителем Председателя Правительства Российской Федерации О. Г. Голодец 28 мая 2014 г., № 3241п-П8).
2. Любимова О. В., Черепанов В. С. Нормирование в педагогике: концептуально-программный подход // Курс теоретической и экспериментальной педагогики / под общ. ред. В. С. Черепанова. Т.3 Образовательная нормология и стандартология. Ч.1. - М. ; Ижевск : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов ; Ижевский государственный технический университет, 2007. - 89 с.
3. Любимова О. В. Концептуальные основания проектирования педагогических норм в системе непрерывного профессионального образования : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.08. - Ижевск, 2012. - 376 с.
4. Олейникова О. Н., Муравьева А. А. Профессиональные стандарты: принципы формирования, назначение и структура : методическое пособие. - М.: АНО Центр ИРПО, 2011. - 100 с.
5. Панасюк В. П., Канатов А. И., Романкова И. В. Научная база разработки стандартов качества профессионального обучения специалистов с учетом требований реализации потенциала анд-рагогических технологий : научно-методическое пособие. - СПб.: ФГНУ ИПООВ РАО, 2012. - 64 с.
6. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)» : утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н ; зарегистрирован в Минюсте 06.12.2013 г. № 30550.
7. Субетто А. И. Введение в нормологию и стандартологию образования. - СПб. ; М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 216 с.
