CC BY
68И. Н. Гаврилова
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И ОПЫТ ШВЕЙЦАРИИ
ГАВРИЛОВА Ирина Николаевна — доктор исторических наук, главный научный сотрудник ИС РАН, gavrilova.i.n@yandex.ru.
Аннотация. Предпринята попытка доказать важность интегрированного знания, позволяющего подрастающему поколению иметь не только глубокие знания в области своих интересов, но и базовые знания по широкому спектру научных дисциплин, что в свою очередь налагает особые требования к системе образования в конкретной стране, рассматривающей образование как общественное благо, способствующее сглаживанию противоречий и успешной конкуренции своих граждан на мировом рынке труда. Для этого пора задуматься о выстраивании такой системы образования, которая смогла бы обеспечить освоение азов политехнического и гуманитарного образования всему подрастающему поколению, независимо от места проживания или достатка семьи ребёнка, т.е. во многом аналогично тому, как была построена советская школа, обеспечивавшая молодёжи равные стартовые возможности. И хотя это для нас скорее стратегическая цель, её надо иметь в виду, тем более что сверхзадача универсального политехнического и гуманитарного образования уже стоит в повестке дня многих развитых стран мира, признающих ценность хорошо образованного населения. При этом государственная система образования должна выстраиваться на прочном фундаменте, поэтому должна вобрать в себя всё лучшее, что прошло проверку временем, а также отвечать всем критериям, свойственным вообще системе. Вместе с тем в России с переходом к капитализму государство стало стремительно уходить из образования, как и вообще из всей социальной сферы, что усугубляет неравенство в российском обществе. Реформы нужны всегда, но продуманные и очень осторожные. И здесь есть чему поучиться у Швейцарии, которая может гордиться своей хорошо отлаженной и весьма устойчивой системой образования, а также грамотной политикой в этой сфере. Представляет интерес, например, система «дю-аль», означающая одновременное обучение в профессиональных школах и на предприятиях: по ней обучаются до 2/3 выпускников школ.
Ключевые слова: образование, молодёжь, образовательная политика государства, равные возможности, проблемы реформирования, новации.
В современном мире образование занимает, без преувеличения, особое место. Пожалуй, даже центральное, поскольку от того, в каком оно состоянии и какие задачи перед ним стоят, зависит вектор дальнейшего развития страны. Об информационном обществе в глобализирующемся мире написано немало; известно постоянно возрастающее значение образования, причём непрерывного, позволяющего легче адаптироваться к стремительно меняющимся требованиям экономики, вообще окружающей среды, для чего и нужны новые знания и умения, освоение передовых технологий; конкурентоспособность государства непосредственно связана с качеством образования. Это неизбежно требует совершенствования образования, его содержания и подходов, не упуская его просветительской и социализирующей роли. Система образования обязана обеспечить гражданам получение определённого уровня грамотности, общекультурного развития и гражданского воспитания, на что и ориентируют международные стандарты в сфере образования. Более того, образование и поныне выступает важнейшей институциональной опорой национальной культуры [см.: 1, с. 164], что налагает высочайшую степень ответственности на тех, кто работает в нём, тем более, кто её реформирует.
При этом стоит учесть веление времени, а именно важность интегрированного знания, позволяющего подрастающему поколению иметь не только глубокие знания в области своих интересов, но и широкий кругозор, базовые знания по широкому спектру научных дисциплин, что в свою очередь налагает особые требования к системе образования в конкретной стране, которая рассматривает образование не только как сферу образовательных услуг, но прежде всего как общественное благо. Представляется, прошло время исключительно технарей или гуманитариев (что не отменяет, естественно, склонностей учащихся и их индивидуального выбора своей стези), если государство стремится построить прогрессивную систему образования, способствующую поступательному развитию страны [подробнее см.: 2, с. 202-203], в том числе успешной конкуренции своих граждан на мировом рынке труда. Однако вряд ли
можно рассчитывать на такое, если гуманитарии не смогут грамотно применять в своей работе новые технические разработки, не зная хотя бы азы точных и естественных наук, а технари будут изучать только свою узкую сферу (да и то вопрос, насколько хорошо), когда всё более востребовано именно многопрофильное синтезное знание, многогранное восприятие мира и себя в нём1. Да и вряд ли без серьёзного изучения обществоведческих дисциплин, которые «дают детям ценностные ориентиры и формируют взгляды будущих граждан страны» [3, с. 46], можно обойтись в школе, даже если она специализированная физико-математическая.
В конце концов, современный мир всё более стремится к самоуправлению, не отвергая при этом грамотного управления, что также невозможно представить без широких знаний, в том числе диалектики, логики, а также экономики, права и т.д. Но маловероятно найти хороших управленцев, как и хороших инженеров, врачей, строителей и пр., если школа не даст хорошего базового всестороннего образования молодёжи, которое можно применить в дальнейшей жизни, пойдя после окончания средней школы либо трудиться, либо продолжать своё образование, причём осмысленно, понимая, зачем оно нужно и себе, и обществу. Иначе говоря, наступает время серьёзно задуматься о выстраивании такой системы образования, которая смогла бы обеспечить одновременно освоение азов политехнического и гуманитарного образования подрастающему поколению. Причём независимо от места проживания, достатка семьи ребёнка, т.е. во многом аналогично тому, как была в своё время построена советская школа, которая в лучших своих образцах была отличной и которая предполагала на довольно высоком уровне для своего времени обучение всех детей страны (что не отменяет необходимости исключить устаревшее, лишнее и внедрения лучших современных наработок, для чего и важен мировой опыт, хотя и свой забывать нельзя), обеспечивая тем самым молодёжи равные стартовые возможности.
1 В этой связи трудно понять отказ от необходимой прежде обязательной сдачи экзаменов по философии российскими аспирантами или введение курса теологии в ряде вузов, в т.ч. технических. Это не только алогично, но чревато дальнейшим снижением конкурентоспособности наших выпускников, специалистов, молодых учёных. А в США собираются вводить логизм при изучении математики, что было у нас в советский период, причём азы логики изучали в нашей школе, о чем писал акад. С. М. Никольский.
Конечно, это архисложная задача, которая потребует немало времени, сил и средств, но она осуществима, если понять её значение, задаться целью осуществить её, найти верный алгоритм решения. Заметим, что интуитивно этот тренд улавливается молодёжью: например, в Сколковском институте науки и технологий появился курс, на котором студенты-технари пробовали стать художниками, будущие энергетики, конструкторы и др. создавали собственные арт-объекты [см.: 4, с. 4]. Однако следует признать, что в современных условиях для России синтезная система образования всё же скорее отдалённая стратегическая цель, которую надо, тем не менее, иметь в виду при решении сегодняшних тактических задач. А потому надо так строить нынешнюю систему общего и профессионального образования, чтобы в будущем у страны появился шанс приступить к осуществлению программы-максимум.
Для этого придётся пересмотреть многое из того, что было реализовано в сфере российского образования в последние десятилетия, переосмыслив положительные и отрицательные результаты реформ, и сделать реальные шаги по исправлению ситуации в сфере образования: наблюдаемый кризис в нынешней системе образования России во многом связан с явно непродуманными и поспешными новациями, а то и ошибочными решениями. Нельзя не согласиться с мнением акад. С. М. Никольского, неустанно выступавшего за сохранение роли и места функциональных школьных предметов (русский язык, литература, математика, естественные науки), которые дают основы фундаментальных знаний и формируют способность учащихся к самостоятельному мышлению: «Сверху школу планомерно приводят в упадок, чтобы она понижала уровень образования» [см.: 5, с. 75]. И как здесь не вспомнить Питирима Сорокина, писавшего о роли социальных институтов, обеспечивающих или же не обеспечивающих правомерное перераспределение индивидов, выражаясь языком автора, «селекционирующих институтов», благодаря которым можно преуспеть, а можно и «успешно» разрушить общество [см.: 6, с. 423-424.]. Что ныне и наблюдается, в том числе применительно к нынешним реформам образования в России, которые даже трудно порой назвать таковыми, поскольку реформирование означает улучшение имеющегося. А ведь у нас полностью разрушена, например, система профессионального образования, что уже напрямую отражается на экономике страны. В тяжелейшем положении оказалось село, когда было принято
решение о малокомплектных школах, а к мнению общественности или экспертного сообщества не сочли нужным прислушаться, как, впрочем, и по другим вопросам.
Мировой опыт показывает, что сверхзадача универсального политехнического и гуманитарного образования, позволяющего получившему его чувствовать себя более уверенно и свободно в современном мире, а также избегать многих проблем и ошибок, начинает осознаваться во многих странах. Отсюда, вероятно, и участившиеся случаи приобретения второго образования, получившие широкое распространение стажировки в разных странах, в разных университетах, знакомство с разными образовательными подходами. Наряду с этим во многих странах государство, понимая ценность хорошо образованного населения, нацелено дать базовое образование всем своим гражданам и даже мигрантам. Несмотря на страновые различия, вполне понятные, так как каждое государство само решает, какая система образования для него предпочтительнее, практически все демонстрируют стремление дать как можно более широкое образование детям, затем и молодым людям, а далее всем желающим, т.е. обучение и переобучение взрослых, пожилых.
Действительно, обучение на протяжении всей жизни — это новый императив в современном российском обществе [см.: 7; 8]. Социологические данные свидетельствуют о чрезвычайно высокой значимости образования для людей во всём мире, в том числе для россиян. Так, многолетние исследования Института социологии РАН показывают высокую значимость образования как социальной ценности [см.: 9, с. 22]. Для 82 % респондентов получение хорошего образования является одним из наиболее важных жизненных планов, а для 75 % — самым важным, и это в условиях, когда «взаимоотношения между образованием, превратившимся в институт, озабоченный, главным образом, достижением "целей системы", и обществом схематичны и произвольны» [см.: 9, с. 23; 7, с. 10]. При этом четверть россиян оценили свои возможности получить желаемое образование как «хорошие», 21,8 % как «плохие», 47,4 % как «удовлетворительные»; однако каждый третий опрошенный (34,6 %) назвал улучшение образования, рост числа образованных людей главным условием, способствующим поступательному развитию России в XXI в. [см.: 9, с. 23].
Это весьма важный момент, поскольку российская молодёжь начинает отдавать себе отчёт, что в нынешних условиях даже прекрасное
образование не может служить достаточно весомым фактором при трудоустройстве, для карьерного роста; данные социологов показывают, что по специальности, полученной во время учёбы, работают далеко не все (41,9 % респондентов со средним специальным и 46,3 % — с высшим) [см.: 10, с. 180], что снижает мотивацию к получению знаний. В большинстве своём молодые люди надеются при трудоустройстве на своё окружение, везение и пр. Возможно, с этим связано, что столь высок удельный вес тех молодых россиян, кто идёт (или хотя бы стремится) учиться не в действительно сильный вуз с хорошими кадрами, а в тот, что поблизости, подешевле, предоставляет отсрочки от армии, плюс ещё те учебные заведения, где учатся друзья и знакомые [см.: 11], т.е. идут по пути наименьшего сопротивления. Проблема усугубляется и тем, что неравенство в образовании в российском обществе проявляется также в виде ограничения либо принципиальной невозможности доступа к качественному образованию в условиях нарастающей коммерциализации системы профессионального, особенно высшего, образования, культурного и территориального факторов расслоения населения, имеющих к тому же кумулятивный характер (возникающих на уровне начальной школы и закрепляющихся в старших классах средней школы) [см.: 11, с. 38-39]. К тому же и неуклюжие реформы научной сферы, например, «реформирование» РАН, не способствуют повышению качества образования, в том числе кадрового потенциала. Уже сейчас ощутима нехватка квалифицированных педагогов.
И это тоже надо иметь в виду при проведении образовательной политики, ориентированной на будущее, как и то, что система образования должна выстраиваться на прочном фундаменте. Последнее означает, что такая система должна вобрать в себя всё лучшее, что прошло проверку временем, а также отвечать всем критериям, свойственным вообще системе (взаимосвязанность, целостность, не сводимая к сумме свойств её элементов [см.: 12, с. 27-29]). Вновь приходится признать, что необходимо пересмотреть отношение к прежней системе образования, использовать всё то лучшее, что было в советский период, учесть лучшие передовые отечественные и зарубежные наработки, построив свою оригинальную модель, а не копию (зачастую некачественную) зарубежной модели, которая не факт, что заработает в наших условиях, даже если хорошо скопирована.
Впрочем, это не только точка зрения ряда экспертов, это созвучно запросам многих россиян. Так, социологические исследования
выявляют из года в год мнение большинства респондентов, что наилучшей моделью для России выступает общественный строй, который вобрал в себя «всё лучшее из социализма и капитализма и, наоборот, отбросил "язвы" и того и другого» [см.: 13, с. 138]. Конечно, такую систему вряд ли удастся построить по многим причинам, но и тем паче в условиях, когда по-прежнему образование признаётся тяжёлым бременем для государства, затратным направлением экономики, тогда как мировой опыт доказывает совершенно обратное.
В частности, специальные исследования выявили, что дополнительные инвестиции в образование детей из малообеспеченных семей дают реальный шанс преодолеть стагнирующую бедность, повысить стартовые возможности детей из таких семей [см.: 14, с. IX], обеспечить равные права, способствуя таким путём развитию и социальному прогрессу, что весьма и весьма актуально для России. Такой подход во многом перекликается, кстати говоря, с идеями известного швейцарского педагога И. Песталоцци, работавшего на рубеже XVIII-XIX вв., одного из основоположников развивающего обучения. И уже в конце XX в. получили широкое распространение идеи, согласно которым затраты на образование не рассматриваются в качестве обременительных государственных расходов, а приравниваются к высокоэффективным инвестициям. При этом понятие образования, как отмечается документах ООН, «выходит далеко за рамки формального школьного образования и охватывает широкий круг жизненных ситуаций и процессов познания, которые позволяют детям как индивидуально, так и в коллективе развивать свою личность, таланты и способности» [15, с. 378]. В современной России ситуация в сфере образования осложняется и вполне объективными факторами, в частности, заметным снижением качества населения в ходе «реформирования» страны в течение последней четверти века. Так, среди старшеклассников растёт число тех, кто имеет ограничение в выборе профессии по здоровью (от 20 до 30 % в зависимости от региона), только 45 % школьников имеют допуск к занятиям физкультурой [см.: 16]. И это тоже необходимо учитывать, а также принимать конкретные меры по решению проблемы.
Безусловно, сохраняет свою актуальность вопрос соотношения рынка и государства. Приходится признать, что с переходом к капитализму государство в РФ стало стремительно уходить из образования, как и вообще из всей социальной сферы [подробнее см.: 17]. И это несмотря на переосмысление во всём мире в годы кризиса роли и места
государства, когда стало уже абсолютно очевидно, что рынок не может решить все вопросы. Многочисленные социологические опросы показали стабильно высокую долю (74-76 % респондентов) тех, кто выступает за управление структурами, связанными с высшим и средним образованием, исключительно государством [см.: 18, с. 177]. Однако продолжается приватизация даже там, где это не вполне оправданно. Здесь очень много вопросов, как и с подушевым финансированием, следствием которого уже стало закрытие многих сельских школ, и с укрупнением образовательных учреждений, и т.д. Стоит заметить, что россияне чутко уловили угрозы, в том числе связанные с введением пресловутого ЕГЭ. Недаром от ЕГЭ хотят избавляться во многих экономически развитых странах, в том числе США1, поскольку он уже не соответствует запросам времени; наличие диплома всё в меньшей степени становится в этих странах преимуществом при получении высокооплачиваемой работы.
С введением ЕГЭ коррупция в российских школах выросла в разы, частично переместившись из приёмных вузов. При этом многие сторонники ЕГЭ в своё время обосновывали его введение как раз задачей снижения коррупции в сфере образования. Скандалы, связанные с ЕГЭ, происходят ежегодно. В 2014 г. при его сдаче Рособрнадзор усилил контроль, что сразу же отразилось на результатах экзаменов и показало уровень падения школьного образования; пришлось срочно, задним числом снижать минимальные баллы (на треть по русскому языку, с 36 до 24 баллов) для получения аттестата зрелости. Но не только это вызывает обеспокоенность в связи с введением ЕГЭ: дело в том, что из-за нацеленности учащихся не на получение реальных знаний, а на прохождение тестов и происходит девальвация образования как такового. Страдает изучение всего, что не входит в систему тестирования. Об этом говорят сами учителя. Так, по мнению лауреата конкурса «Молодой учитель» Г. Колюцкого, самый печальный итог ЕГЭ в том, что «сегодня всё, что не проверяют анонимные составители вариантов ЕГЭ, оказывается на обочине школьного образования», к тому же там «побеждает не сильнейший, а хитрейший» [19, с. 24]. Не это ли честная оценка ЕГЭ?
1 Любопытный факт, что в тех же США 40% всех патентов на изобретения получают иностранцы, получившие своё образование отнюдь не в США, с которых мы берём пример в этой сфере.
Несмотря на некоторую корректировку тестирования, несомненно улучшающую нынешнюю систему оценок (например, постепенный отказ от тестовой части по гуманитарным предметам, увеличение финансирования образовательной сферы), ситуация сохраняется, российские чиновники упорствуют в своём. К примеру, Минобрнауки предложило, в качестве проекта, введение ЕГЭ в вузах, а зампредседателя Правительства РФ О. Ю. Голодец — с 2015 г. ввести два вида (базовый вариант и повышенный сложности) сдачи ЕГЭ [см.: 20, с. 24]. Однако можно предположить, что и это не изменит общей опасной тенденции ухудшения образования, а без хорошей системы образования в современных условиях государство просто обречено на регресс. Мировой кризис, да ещё в сложный и затянувшийся по времени период социально-экономической трансформации, который переживает Россия, причём довольно болезненно, лишь ускоряет эту крайне негативную тенденцию. Реформы нужны всегда, но последовательные, продуманные и очень осторожные. Только в этом случае можно надеяться на то, что наша страна преодолеет отставание и займёт достойное место в мире.
Школа по своей значимости в системе общего образования любой страны всегда будет играть наиболее важную роль: от состояния дел в ней зависит дальнейшее образование. А потому стоит коротко остановиться на опыте других стран, в частности Швейцарии, на достижениях и проблемах, заострив своё внимание на школьном образовании, но также коснуться профессионального и высшего. Но прежде отметим, что потенциал швейцарской науки, высоко ценимой во всём мире, подпитывается из трёх главных источников — образования, исследований и технологий. Несмотря на скромные территориальные размеры, Швейцария может гордиться своими научными достижениями и технологиями, а также хорошо отлаженной системой образования. Там существуют четыре официальных языка (немецкий, французский, итальянский, ретороманский), на которых и ведётся обучение (английский язык широко используют в частных международных школах, их 250, свыше 100 тыс. учащихся1, а также в вузах) в том или ином кантоне, есть и двуязычные регионы (Фрибур, например), самобытная многонациональная культура страны «обеспечивается гармоничными
1 250 частных школ, в которых обучаются свыше 100 тыс. учащихся, являются членами Объединения частных школ Швейцарии (Verband Schweizerischer Privatschulen: VSP, www.swiss-schools.ch), они дополняют кантональные школы в системе образования страны на всех уровнях и для всех возрастных групп.
усилиями Конфедерации, кантонов и коммун» [21, с. 64], всего 26 кантонов. Кстати, последние несут главное бремя расходов: основные города, в которых проживает лишь четверть населения страны, вносят 50 % общего национального бюджета по линии культуры. Так, ежегодный вклад Цюриха равен конфедеральной части расходов на культурное развитие, к коему относится и образование. Швейцарскую систему образования отличают, по мнению самих же швейцарцев, вариативность, многоуровневость и высокая гибкость, дающие обучающемуся возможность углубления базовых знаний по специальности, повышения квалификации и даже профессиональной переподготовки.
Обязательное начальное и среднее образование начинается, как правило, с факультативного образования в дошкольных детских учреждениях. В зависимости от кантонов дети в возрасте от 4 до 6 лет посещают дошкольные учреждения; большинство из них в течение одного года, некоторые — в течение двух лет. Затем идёт обязательная начальная школа, продолжительность обучения в которой составляет 4-6 лет, опять же в зависимости от кантона. Следующим обязательным этапом обучения детей служит I ступень среднего образования продолжительностью 3-5 лет, с большим разнообразием школ и, соответственно, выбора для учащихся. В основном выделяют три типа учреждений: школы раздельного профиля (с профессиональным уклоном), кооперативные школы раздельного профиля и интегрированные школы смешанного профиля.
Задача обязательного этапа среднего образования заключается в обеспечении базовой подготовки молодёжи либо для перехода к производственному образованию и труду, либо для продолжения обучения в общих и специальных образовательных учреждениях.
Вторая ступень среднего образования не считается обязательной с точки зрения закона, но по сути является таковой с практической точки зрения — для получения аттестата зрелости, приобретения полновесной профессии и поступления в вузы. Школы общеобразовательного профиля (2-3-летнее обучение, по завершении которого выдаётся диплом), дающие знания общей культуры, открывают возможности получить дальнейшее профобразование в педагогической, социальной, артистической и парамедицинской1 областях. Тогда как кантональные
1 В медицинских и ветеринарных вузах столь много абитуриентов, что это единственные вузы, куда не принимают иностранцев.
и муниципальные школы типа гимназий обеспечивают подготовку к университету.
Существует много различных частных и кантональных школ, институтов, колледжей, но лучшей признаётся кантональная гимназия, успешно закончив которую, можно без экзамена поступить практически в любой вуз. Однако поступить в гимназию нелегко: молодым швейцарцам 12-15 лет необходимо сдать серьёзный экзамен, лишь порядка 40 % проходят первый отбор, примерно 75 % затем успешно заканчивают гимназию1 [см.: 22, с. 42]. Аттестат зрелости («швейцарская матура», как называют сами швейцарцы) учащийся получает после успешной сдачи экзаменов по семи обязательным предметам и двум по выбору самого ученика, а также подготовки им дипломной работы. Его получение признаётся многими экспертами самым сложным из всех дипломов об окончании среднего образования в Европе. Именно поэтому аттестат зрелости, после выпуска из кантональной гимназии, имеют лишь 20 % населения Швейцарии [см.: 22, с. 42]. У тех, кто не справился с обучением в гимназии, есть иные варианты получения документов, подтверждающих окончание среднего образования. Это немецкая «абитура», а также разновидности британских и американских степеней, которые можно получить в многочисленных частных школах Швейцарии.
Данная схема получения аттестата зрелости, впрочем, как и организация самих экзаменов, постепенно принимается всеми кантонами Швейцарии и Конфедерацией в целом [см.: 23, с. 48], хотя унифицированной системы нет. Надо заметить, что обучение в кантональной гимназии бесплатное, даже для детей работающих в Швейцарии родителей-иностранцев, тогда как для иностранцев — платное (порядка 80-140 тыс. франков в год), хотя их могут зачислить в гимназию без вступительных экзаменов.
Те, кто выбирает путь определённой профессиональной ориентации, а таких до 2/3 выпускников школ, обучаются в дальнейшем по системе «дюаль», означающей одновременное обучение в профессиональных школах и на предприятиях (некоторым образом аналог прежних советских ПТУ, но иного уровня, о чём ещё будет сказано). Затем они имеют возможность продолжить своё образование в том или ином высшем профессиональном училище, специализирующемся в области техники, ремёсел, торговли, сельского хозяйства или
1 Отметим, что там нормой считается оставить учащегося на второй год, если тот не добрал баллов, что в России является исключением из правил.
творческой деятельности. Профессиональное образование курирует Федеральное агентство по промышленности, искусствам, ремёслам и труду (OFIAMT). В Швейцарии чрезвычайно серьёзно относятся к профессиональному обучению подрастающего поколения, начиная со школьного возраста. Молодые швейцарцы могут освоить порядка 400 «неакадемических» профессий, или занятий, прямо ведущих к трудовой деятельности, как их там называют, — в различных учебных заведениях, на курсах, стажировках. Именно освоить, поскольку эти учебные заведения дают не только теоретические знания и подходы, они тесно связаны с производством, где обучающиеся и получают навыки работы по избранной профессии.
Государственный секретариат Швейцарии по образованию, науке и инновациям (SBFI) так объясняет причину успеха профессионального образования: «Дюальная система образования предоставляет прекрасные возможности для профессиональной самореализации, в первую же очередь она позволяет обеспечить всестороннюю подготовку будущих специалистов. Обучающиеся овладевают не только теоретическими знаниями и умениями, на них с самого начала возлагается определённый круг ответственности: обучаться у производственных мастеров практическим умениям и навыкам, участвовать в производственном процессе, получать заработанную плату и учиться самостоятельно распоряжаться деньгами. Такой подход позволяет подросткам уже в начале своего профессионального пути лучше ориентироваться на рынке труда» [см.: 24]. Швейцарское среднее профессиональное образование служит стартовой площадкой для последующего обучения на протяжении всей трудовой деятельности.
Получив среднее профессиональное образование базового уровня, можно продолжить свою учёбу в специальных профессиональных школах более высокого уровня, ориентированных на узкоспециализированную подготовку кадров. В конце периода обучения в зависимости от выбранной программы выпускники сдают экзамен на профпригодность или высший квалификационный экзамен по специальности. Надо сказать, швейцарцы серьёзно озабочены всеобщим охватом молодёжи образованием. Так, в ряде кантонов даже ввели систему штрафов для тех учеников, кто пропускает занятия в профессиональных образовательных учреждениях, чтобы стимулировать их посещаемость: такие мелкие, но чувствительные для многих семей штрафы (от 10 до 50 фр.) появились с 2009 г. сначала в Юре, затем Санкт-Галлене,
Женеве, а с 2014 г. и в Шаффхаузене, хотя многие специалисты не считают их достаточно эффективными [см.: 25, с. 7]. Однако нельзя не заметить общую тенденцию: там так же, как когда-то и в нашей стране в советский период истории, стремятся дать базовое образование всем без исключения молодым людям.
С аттестатом среднего профессионального образования возможен даже переход без экзаменов в высшие профессиональные учебные заведения ^асЬЬо^сЬи1еп) [см.: 24]. Это реально, поскольку существует возможность углубления базовых знаний по специальности, повышения квалификации и даже профессиональной переподготовки. Более того, сдав специальный дополнительный экзамен, который в Швейцарии называется «AusЫldungs-Passerelle», можно поступить в университет или Высшую федеральную политехническую школу. Что касается вообще высшего профессионального образования, то его получают в течение многих лет в системе второго эшелона средней школы, где проходят подготовку экономисты, инженерные и преподавательские кадры, специалисты социальной и парамедицинской сфер. Сюда же относятся институты, выдающие своим выпускникам федеральные дипломы высокой квалификации.
Высоко оцениваются в мире швейцарские университеты и высшие политехнические училища. Всего там 10 кантональных университетов, где проходят обучение будущие учёные и специалисты высшего уровня. Из них 4 в романской части страны (Фрибур, Женева, Лозанна, Невша-тель), 5 — в немецкой (Базель, Цюрих, Берн, Санкт-Галлен, Люцерн) и 1 — в итальянской части (Тичино). Сюда же стоит добавить два стоящих особняком федеральных высших политехнических училища в Цюрихе и Лозанне (только эти два государственных вуза в стране ЕТЖ и EPFL, причём именно они занимают первые строки в рейтингах, именно их очень трудно окончить), педагогический институт Санкт-Галлена и высшее училище в Люцерне. Вузы финансируются на 40 % Конфедерацией и на 60 % кантонами, в которых они расположены. Именно кантоны и коммуны, в ведении которых находятся все (за исключением упоминавшихся двух) учебные заведения, в зависимости от своих культурных традиций, лингвистических особенностей и финансовых возможностей пытаются решать проблемы кадрового обеспечения, материально-технического оснащения, форм образования и оплаты преподавательского труда. Координируют же вопросы подготовки лицеистов и специалистов постоянно действующая официальная Швейцарская Конференция
кантональных директоров народного образования (CDIP). В немалой степени её работе содействует тесное сотрудничество Швейцарии с международными организациями (Советом Европы, ЮНЕСКО и др.), обмены с соседними странами.
Однозначно могут поступить в вуз окончившие кантональную гимназию и сдавшие «матуру», причём без экзаменов, а иностранцы могут быть зачислены по итогам окончания средней школы. Учиться в вузах трудно, но интересно, о чём говорят опросы студентов; по сравнению с нашими вузами там мало лекционных часов, большая часть времени занята самостоятельными занятиями. Экзамены сдаются письменно в очень сжатые сроки, каждый семестр в ведущих вузах отсеивается порядка 40 % студентов (в этом случае они могут перейти на другие факультеты и попробовать свои силы там) [см.: 26, с. 30]. Примечателен факт: чтобы уравновесить технический уклон, на инженерном факультете упомянутого выше EPFL, например, каждому студенту требуется выбрать один гуманитарный или социальный предмет в семестр. Кстати, учатся в среднем 5 лет, так как большинство студентов вузов после получения степени бакалавра продолжают учёбу и защищают диплом магистра. Стоимость обучения в каждом университете страны разная и колеблется в пределах 500-800 швейцарских франков за семестр [см.: 27, с. 36].
Специфической чертой швейцарских вузов считается их тройственный учебно-научно-прикладной характер, что выражается в том, что свыше 40 % студентов и преподавателей вузов параллельно с учебным процессом проводят научные изыскания, зачастую участвуя в конкретных исследовательских проектах, программах экономического и технического развития. Особенно много таких исследований проводится в области точных и естественных наук; здесь и самый высокий уровень привлечённых средств, как и зарплат и стипендий. Далее идут технические науки и медицина, а затем уже гуманитарные и социальные науки. В целом на научно-технические исследования Швейцария тратит 2,67 % своего ВВП, причём бизнес и частные средства обеспечивают 68 % этих средств, что составляет 6370 млн франков (хотя ещё больше частные предприятия вкладывают в научно-технические исследования за рубежом). По общенациональной линии конфедерация ежегодно направляет на развитие научно-технического прогресса свыше 2000 млн франков, значительная часть которых поступает в высшие училища и университеты, считая это вкладом страны в своё будущее [см.: 28, с. 50-51].
Конечно, особенностью швейцарской системы образования является кантональное разнообразие. Можно упомянуть, что эквивалентность дипломов о высшем профессиональном образовании кантоны установили особым договором лишь в 1995 г. Тем не менее, все 26 кантональных образовательных систем, построенных на региональных особенностях, имеют единый общеобразовательный фундамент. Так, многие идеи «Социального контракта» Ж.—Ж. Руссо стали цементирующими этот фундамент и были перенесены не только в конституции нынешних кантонов, но и в школьные и вузовские учебники граждан современной Швейцарии. С Дидро, д'Аламбером и Вольтером швейцарские школьники знакомятся в рамках обязательных начального и среднего образования, как с таблицей умножения и азами других наук. Другим не менее важным отличием системы образования в Швейцарии является её устойчивость. Тем не менее, и там в последнее десятилетие начали реформировать образование: например, решили ввести единые для всех кантонов образовательные стандарты, не отменяющие различий в программах и методах школьного обучения, но позволяющие поддерживать высокий уровень передачи знаний учащимся, улучшать обучение иностранным языкам и т.д. Однако делают это постепенно и неспешно, учитывая мнение народа (путём не только референдумов, но и разнообразных опросов).
Вместе с тем и там не все нововведения можно признать безоговорочно правильными. Так, после завершения обязательной начальной школы и первой ступени среднего образования на его второй ступени традиционно было широко распространено ученичество (упоминавшаяся система «дюаль»), тогда как гимназий было заметно меньше по сравнению с другими европейскими странами. В последние годы были предприняты попытки переориентировать на продолжение обучения подростков именно в гимназиях, по сути, в чём-то отказываясь от традиционного индивидуального подхода в образовательном процессе, от тесной связи с практикой, проверенной веками, которые далеко не все швейцарцы признают устаревшими или недостаточно эффективными, как показывают соцопросы1. И всё же новые подходы (например, те, что получили развитие в высшем образова-
1 Однако сейчас появилась информация о продолжающемся упоре на профессионально-техническом образовании, как заявляют официальные лица; возможно, там прислушались к мнению большинства и поменяли прежние решения, но время покажет.
нии многих европейских стран) в Швейцарии вводятся очень осторожно, без спешки и излишнего рвения, а те, что не получили одобрения большинства граждан, пересматриваются. С 2001 г. магистратура и бакалавриат были введены только в одном крупном университете в Санкт-Галлене, чтобы посмотреть, насколько это подходит им, стоит ли вводить в других вузах. Лишь в последнее время стали переходить на эту систему и другие вузы. Эта осторожность в нововведениях и позволяет швейцарцам сохранять устойчивость системы образования, как и региональную специфику.
Есть и другая проблема — сохранения ретороманского языка, одного из четырёх официальных языков Швейцарии, используемого на востоке страны. Стоит признать, что многое зависит от его изучения в школе, хотя не только: достаточно сказать, что найти учебники по этому, уже редкому, языку крайне сложно, они очень дороги к тому же, как и все книги, изданные на ретороманском. Это также не способствует популяризации языка, его поддержанию, что обедняет культуру не только Швейцарии, но и мира в целом. Это урок и для россиян, поскольку того внимания к языкам, какое было у нас ещё сравнительно недавно, уже нет. Да и ситуация с русским языком вызывает у многих большую озабоченность.
Опыт других стран важен для России тем, что позволяет заметить не только интересные наработки, которые могут пригодиться, или неверные решения, которые могут предостеречь от их повторения, но и увидеть в сравнении свои сильные стороны, которые стоит развивать далее, а также собственные ошибки и изъяны. А в сфере образования, точнее сказать, того реформирования, что проводилось с начала 1990-х гг. в России, эти ошибки уже видны почти всем. Пора бы уже их исправлять, чтобы не было поздно и чтобы у российского образования вновь появились перспективы быть одним из лучших в мире.
Литература
1. Андреев А. Л. Российское образование в глобальной перспективе // Россия реформирующаяся: Ежегодник-2011 / Отв. ред. М. К. Горшков. Вып.10. М.— СПб.: Институт социологии РАН, Нестор-История, 2011. С. 164-201.
2. Автономов А. С., Гаврилова И. Н. Образовательная политика государства и развитие общества (на примере современной России) //
Россия реформирующаяся: Ежегодник-2011 / Отв. ред. М. К. Горшков. Вып.10. М.— СПб., 2011. С. 202-220.
3. Российская Федерация сегодня. 2003. № 21. С. 46.
4. Metro. 2014. 2 июня. С. 4.
5. Никольский С. «Защита от дурака» здесь не поможет // Политический журнал. № 18 (69). 2005. С. 75.
6. Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество / Пер. с англ. М.: Политиздат, 1992. 542 с.
7. Горшков М. К. Образование и общество в социологическом измерении // Россия реформирующаяся. Ежегодник / Отв. ред. М. К. Горшков. Вып. 8. М.: Институт социологии РАН, 2009. С. 3-12.
8. Непрерывное образование и потребность в нём / Отв. ред. Г. А. Клю-чарёв. М.: Наука, 2005. 172 с.
9. Горшков М. К., Ключарёв Г. А. Непрерывное образование в контексте модернизации. М.: ИС РАН, ФГНУ ЦСИ, 2011. 231 с.
10. Голенкова З. Т., Игитханян Е. Д., Орехова И. М., Черевко Ю. В. Трудовая занятость в регионе: социальные характеристики и тенденции развития // Россия реформирующаяся. Ежегодник. Вып. 8. М.: Институт социологии РАН, 2009. С. 168-183.
11. Констатиновский Д. Л. Неравенство и образование: опыт социологических исследований жизненного старта российской молодёжи. М.: ЦСПиМ, 2008. 550 с.
12. Автономов А. С. Правовая онтология политики: к построению системы категорий. М.: Инфограф, 1999. 383 с.
13. Петухов В. В. Динамика мировоззренческих установок россиян и перспективы формирования «общества равных возможностей» // Социальные факторы консолидации российского общества: социологическое измерение. М.: Новый хронограф, 2010. С. 136-159.
14. Morlay, S.; Coady, D. From Social Assistance to Social Development: targeted education subsidies in developing countries. Washington: Center for global development, 2003.
15. Подборка замечаний общего порядка и общих рекомендаций, принятых договорными органами по правам человека. HRI/GEN/1/Rev.6, 2003, 12 May. Р. 378.
16. Парламентская газета. 2014. 30 мая — 5 июня. С. 5.
17. Социальная политика в контексте межсекторного взаимодействия / Отв. ред. А. С. Автономов, И. Н. Гаврилова. М.: Изд-во Главного архивного управления города Москвы, 2009. 399 с.
18. Двадцать лет реформ глазами россиян: опыт многолетних социологических замеров / Под ред. М. К. Горшкова, Р. Крумма, В. В. Петухо-ва. М.: Весь Мир, 2011. 325 с.
19. Аргументы и факты. 2014. № 21. С. 24.
20. Аргументы и факты. 2014. № 14. С. 24.
21. Открытые двери Швейцарии. Париж-Женева, 2006/2007. С. 64.
22. Русская Швейцария. 2014. № 2(106). С. 42.
23. Открытые двери Швейцарии. Париж-Женева, 2013/2014. С. 48.
24. Профессиональное образование в Швейцарии: секрет успеха в дуальной системе // Swissworld. 22.07.2014. URL: http://www.swissworld. org/ru/know/innovacii_v_shveicarii/professionalnoe_obrazovanie_v_ shveicarii_sekret_uspekha_v_dualnoi_sisteme/22.07.2014. (23.09.2014).
25. 20 minutes. Geneve. 2014. 3 Septembre. P. 7.
26. Русская Швейцария. 2014. № 2(106). С. 30.
27. Русская Швейцария. 2014. № 2(106). С. 36.
28. Открытые двери Швейцарии. 2013/2014. С. 50-51.
