CC BY
116
УДК 159.922.33 Вестник СПбГУ. Сер. 16. 2013. Вып. 3
В. М. Сорокин, И. П. Бучкина
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПСИХОЛОГИИ ПОЛИМОДАЛЬНОГО ДЕФИЦИТАРНОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗА
В 70-е годы ХХ столетия в отечественной науке остро дискутировалась проблема формирования сознания на модели слепоглухоты. В дискуссии принимали участие видные философы, лингвисты, педагоги, психологи, генетики, врачи, дефектологи, журналисты и др. Поводом для дискуссии стал ошеломляющий по своей результативности опыт воспитания слепоглухих детей в школе-интернате г. Загорска под руководством И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова. Несколько выпускников этого интерната поступили на психологический факультет Московского государственного университета и успешно его окончили. Без преувеличения можно сказать, что для обыденного сознания людей того времени подобное известие могло стоять в одном ряду с такими событиями, как первый полет человека в космос, подвиг Алексея Маресьева и т. п. Уникальность полученного результата состоит в том, что он является прежде всего продуктом педагогического процесса и выявляет неслыханные до сих пор возможности человека. С другой стороны, получение подобного результата оказалось возможным лишь в условиях особой методической технологии, которая также представляла собой уникальное новшество. И наконец, педагогический эксперимент принес, по сути, новые данные о принципах формирования сознания и компенсаторных возможностях человека, чем не только обогатил теорию общей, специальной и клинической психологии, но и внес в нее известный элемент противоречивости. Именно эта противоречивость и послужила толчком к упомянутой острой дискуссии.
Острота развернувшейся дискуссии соответствовала почти полной беспрецедент-ности обсуждаемого события. Впрочем, справедливости ради, следует отметить, что случаи успешного воспитания детей с нарушениями зрения и слуха имели место и ранее. Так, в начале ХХ столетия в США была весьма известна своей общественной деятельностью слепоглухая Хелен Келлер, получившая университетское образование. В России обучение слепоглухих детей началось в 1909 г. в Петербурге, а в 1920-1930-е годы в Ленинграде работала учебно-экспериментальная группа слепоглухих детей под руководством А. В. Ярмоленко.
Содержание дискуссии сводилось к обсуждению вопросов: в какой мере и какими средствами можно сформировать сознание человека, не имеющего зрения и слуха? Можно ли на основе сохранных анализаторных систем сформировать адекватные представления об окружающем мире? Возможно ли достигнуть нормального уровня психического развития в условиях нарушенного зрения и слуха? Вопросы эти были непраздными, ибо все участники дискуссии резонно подчеркивали уникальную
Сорокин Виктор Михайлович — кандидат психологических наук, доцент, Санкт-Петербургский государственный университет; e-mail: [email protected]
Бучкина Ирина Петровна — кандидат психологических наук, доцент, Санкт-Петербургский государственный университет; e-mail: [email protected] © В. М. Сорокин, И. П. Бучкина, 2013
и невосполнимую роль зрения в жизни человека, его деятельности, познании мира и общении. Что касается слуховой сенсорной ткани, то она также богата и разнообразна, а кроме того, слух выступает чувственной основой речи — важнейшего инструмента абстрактного мышления и общения.
Участников дискуссии также интересовал вопрос о том, при каком уровне психического развития ребенка можно говорить о сознании как таковом, и можно ли считать сформированные новообразования слепоглухих детей в полной мере сознанием. В связи с этим вставал острый вопрос о том, что представляет собой сознание человека по своей сути. Парадоксально, что на страницах журнала «Вопросы философии», тогдашняя редколлегия которого и мысли не допускала, что марксистская наука может не иметь точных знаний и определений сущностных характеристик сознания, вместо единодушия теоретико-методологических позиций обнаружились диаметрально противоположные трактовки феномена сознания.
Интерес к проблеме слепоглухоты в той исторической обстановке имел три аспекта. Первый — это своеобразие психологии слепоглухого человека в процессе усвоения им культурно-исторического опыта. Второй был напрямую связан с вопросами методологии психологической науки, и прежде всего с тем, что представляет собой сознание, рассматриваемое в патологическом плане. Именно в это время обрела популярность идея о том, что случаи патологии являются способом понимания психики в норме, «жестоким экспериментом природы» (И. П. Павлов). Но обсуждение психологической феноменологии слепоглухоты не внесло ясности в представления о сущности человеческого сознания. По сути дела, патология не столько рассказывает нам о норме, сколько показывает ограниченность наших знаний о ней, а то и их неадекватность. Третий аспект дискуссии по проблеме слепоглухоты, по нашему мнению, был основным, хотя и не столь очевидным. Политическая идеология того времени использовала любой повод, включая и достижения инвалидов, для пропаганды успехов социализма. В противном случае дискуссия о сущности сознания могла бы разворачиваться в аспекте любой из многочисленных форм патологии психики. Так было и с первым изданием широко известной книги «Как я воспринимаю окружающий мир» (1947) слепоглухой О. И. Скоро-ходовой — ученицы И. А. Соколянского, восторженную рецензию на которое написал А. Н. Леонтьев [1]. Отдавая дань мужеству автора, он высоко оценил психологическое содержание книги, не обращая внимания на тот факт, что большая ее часть написана на основе тончайшего анализа результатов самонаблюдения, которое в те годы считалось антинаучным методом. Думается, что идеологический контроль советского времени был не столько вездесущим, как принято думать, сколько избирательным. Пример с книгой О. И. Скороходовой показателен в этом отношении. Исследования в области дефектологии чаще всего занимали в научном сознании периферийное положение (за исключением второй половины 1920-х годов, связанных с творчеством Л. С. Выготского). Эта периферийность в известной степени означала свободу от идеологического контроля. Судить об этом можно, например, по тому факту, что в отечественной тифлопедагогике вплоть до начала 1960-х годов бытовала идея гиперкомпенсации при слепоте, состоящая в том, что в своем психическом развитии слепой ребенок обгоняет нормально видящего сверстника за счет сверхразвития памяти, внимания, мышления и речи. Гиперкомпенсация при слепоте обосновывалась исходя из положений индивидуальной психологии А. Адлера. Не будем касаться того, что впоследствии идеи массового гиперкомпенсаторного развития при слепоте были полностью опровергнуты — научное
36
познание, в конечном счете, представляет собой процесс замены одних представлений другими. Отметим лишь факт, на который обратил внимание А. Г. Литвак [2, с. 106]: в области дефектологии в превосходной форме говорили об учении А. Адлера в то время, когда в психологии и философии это имя практически не называлось в связи с тотальной критикой всех форм психоанализа. Представители дефектологии пребывали в очевидном неведении об идеологических рамках гуманитарных наук, равно как и блюстители идеологической чистоты были не в курсе происходящего в дефектологии. Несомненно, это была кратковременная и спонтанная свобода, о существовании которой тогда мало кто подозревал.
Вышеупомянутая дискуссия о природе человеческого сознания в контексте жесткой, как бы сегодня сказали, депривации столь же быстро закончилась, сколь внезапно началась.
Впоследствии некоторые ученики А. И. Мещерякова, в том числе и те самые выпускники загорского детского дома, достижения которых и стали формальным поводом для дискуссии и которые к тому времени успели сделаться дипломированными психологами, безуспешно пытались возобновить обсуждение проблемы. Но в дело вмешался контекст времени, психология уходила из-под влияния идеологического контроля, и интерес к строгим дефинициям сознания, тем более в столь экзотическом аспекте, как слепо-глухота, у исследователей угасал, о чем можно только сожалеть, ибо еще в начале 1960-х годов фундаментальное теоретико-методологическое значение проблемы слепоглухоты для построения единой психологической теории в рамках человекознания подчеркивал Б. Г. Ананьев, который включил дефектологию в свою оригинальную классификацию наук о человеке. Особый вклад в формирование тифлосурдопсихологии с точки зрения комплексного подхода, развиваемого Б. Г. Ананьевым, внесла А. В. Ярмоленко, трудами которой тифлосурдопсихология превратилась в самостоятельную отрасль знаний [3].
Благодаря вышеуказанной дискуссии проблема множественных нарушений приобрела методологический статус, что особенно дисгармонировало с ее положением в рамках самой дефектологии.
В традиционной отечественной дефектологии конца ХХ в. описание группы детей со сложными нарушениями в развитии, как правило, сопровождалось указанием на их немногочисленность и недостаточную изученность особенностей их психического развития. При этом наиболее исследованной моделью являлось и остается по сей день психическое развитие в условиях одновременного нарушения зрения и слуха. Интересно отметить, что за последние 30-40 лет вышло много глубоких по содержанию учебных пособий по самым разным разделам специальной психологии — однако самостоятельного и современного учебного пособия по психологии детей с множественными нарушениями за последние годы так и не появилось. Это говорит о том, что данный раздел специальной психологии, несмотря на свою давнюю историю, остается на периферии исследовательских интересов современных специальных психологов. В интегратив-ных учебниках по специальной психологии, охватывающих сразу все ее отрасли, также видно, что разделы, посвященные психологии лиц с множественными нарушениями, представлены, как правило, в самом конце и весьма скромно по своему содержанию. Недостаточная разработанность этого раздела психологии чаще всего объясняется малочисленностью групп лиц с множественными нарушениями в развитии, что давно не соответствует действительности и представляет собой одну из устойчивых мифологем современной специальной психологии. В действительности дети с множественными
37
недостатками в развитии сегодня составляют самую многочисленную группу. Однако современные исследователи игнорируют этот факт, упорно продолжая изучать виртуальные группы моносимптомных отклонений. Причина подобного парадоксального явления состоит в отсутствии сколько-нибудь четких представлений о структуре нарушенного развития в условиях двух и более первичных дефектов. Модель, предложенная Л. С. Выготским, в которой дифференцировались первичные и вторичные отклонения в ситуации сочетанных нарушений, не может выступать в качестве объяснительного инструмента, ибо неясно, как квалифицировать нарушение, вызванное одновременно двумя первично поврежденными функциями. В данном случае идея Л. С. Выготского носит слишком общий характер для полноценной диагностической интерпретации. Кроме того, большинство вторичных нарушений носит столь массивный и глубокий характер, что не всегда можно однозначно говорить о возможности их эффективной коррекции.
Четверть века назад видный отечественный психолог В. В. Лебединский предложил популярную сегодня в России классификацию отклонений психического развития у детей [4], которую часто называют его именем, хотя В. В. Лебединский просто соединил в своей классификации элементы других группировок нарушений в психическом развитии, взятые им у Л. Канера и Г. Е. Сухаревой. При небывалом по частоте цитировании работы В. В. Лебединского большая часть авторов не обращает внимания на характер подлинного ее замысла. Не претендуя на окончательное толкование, заметим только, что сам В. В. Лебединский неоднократно отмечал: психическое развитие — многомерное явление, и варианты его нарушения не могут быть линейно классифицированы по какому-то одному признаку. В предложенной им классификации выделяются не варианты дизонтогенеза: психическое недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, искаженное развитие, дисгармоничное развитие, — как обычно принято считать, а только отдельные их симптомы.
В. В. Лебединский предполагал, что от симптомов развития следует переходить к типологии их сочетания, т. е. синдромам. Замысел его, судя по всему, был понят не сразу и не всеми, что видно и сегодня по содержанию критических замечаний в адрес его классификации. Часто критики указывают на то, что трудно найти в реальной клинической практике ребенка с исключительными признаками только психического недоразвития или задержанного развития и т. д. Но именно об этом и говорит в своих работах В. В. Лебединский, подчеркивая: реальный профиль психологического статуса ребенка, как правило, складывается из того, что одни психические функции недоразвиты, другие дефицитарны, третьи задержаны, а какие-то вполне сохранны. По сути дела, В. В. Лебединский создавал не классификацию отклонений в психическом развитии, а только ее симптоматические основы. Классификация будущего должна состоять из наиболее типичных сочетаний вышеперечисленных симптомов. Неслучайным в этом отношении нам представляется и то, что в своей книге В. В. Лебединский подробно описывает все шесть вариантов симптомов нарушенного развития, не переходя к ситуации их сочетания, т. е. к синдромному уровню. Сказанное означает, что классификация В. В. Лебединского — не только и не столько компактная презентация всего многообразия вариантов отклонений в развитии, сколько основа будущей классификации, в которой каждый вариант дизонтогенеза по своей природе полимодален и представляет собой то, что принято называть множественными нарушениями в развитии.
Сказанное подтверждает и современная практика обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, которая показывает, что детей с моносимптомными
вариантами нарушения в развитии практически нет. У подавляющей части детей с ограниченными возможностями здоровья наблюдаются различные варианты множественных нарушений в развитии. Из некогда малочисленной эта группа превратилась в самую большую и многообразную, подтвердив научное предвидение В. В. Лебединского и еще острее поставив проблему построения новой классификации отклонений в психическом развитии. Попутно отметим, что перспективы создания подлинно научной классификации нарушений психического развития подразумевают и переход специальной и детской патологической психологии на более высокий уровень развития. Классификация представляет собой особый метод познания исследуемой предметной действительности. Создание новой классификации должно лишний раз продемонстрировать качественную специфику процесса психического развития особого ребенка, в отличие от нормально развивающегося, и тем самым поставить вопрос о создании особой возрастной периодизации психического развития таких детей.
Основным положением, характеризующим любые варианты множественных нарушений в развитии, является идея общности основных закономерностей возрастного генеза психики в норме и в условиях патологии. Принципиальное различие состоит в том, что ситуация множественных нарушений приводит, как правило, к серьезной диспропорции между спонтанными и направленными сторонами психического развития. Направленное развитие представляет собой в результативном выражении новообразования, приобретенные под воздействием целенаправленных и спланированных воздействий, прежде всего обучения. Спонтанность развития определяется процессом самонаучения в результате подражания. Роль спонтанного развития невозможно переоценить. Достаточно вспомнить, что одно из важнейших психологических новообразований за всю историю индивидуального развития человека — устная речь — осваивается исключительно спонтанно и самостоятельно.
Условия спонтанного развития в ситуации множественных нарушений крайне ограничены в силу трудностей подражания. Это с неизбежностью значительно увеличивает удельный вес направленного развития и, стало быть, роль обучения и воспитания, от которых в большей мере зависит характер психического развития ребенка с соче-танными дефектами. Здесь кроется серьезная проблема формирования личности лиц с множественными недостатками в развитии. Так, многими исследованиями показано, что лица с одновременными нарушениями зрения и слуха часто характеризуются безынициативностью, в том числе и познавательной, склонностью к зависимости от окружающих, эгоцентрическими и рентными установками, трудностями в формировании нравственного сознания и социальной идентичности. Именно поэтому в последнее время в практике обучения и воспитания детей с множественными недостатками развития уделяется много внимания формированию их инициативности, самостоятельности и ответственности. Это должно способствовать превращению ребенка из объекта обучения и воспитания в субъект учебной деятельности. Рост личностной инициативности ребенка повышает эффективность процесса его обучения, ибо хорошо известно, что самостоятельно добытые знания отличаются более высоким уровнем прочности и, помимо объективного значения, приобретают личностный смысл.
Развитию спонтанности способствует включение ребенка с множественными нарушениями в развитии в доступные для него творческие виды деятельности. Первоначально использование творческих видов деятельности практиковалось с целью коррекции познавательной деятельности ребенка. Но еще более полувека назад И. А. Соколянский
39
и А. И. Мещеряков ясно подчеркивали, что включение в творчество детей с множественными нарушениями развития — это стратегический путь формирования нравственного и эстетического сознания, целостного мировоззрения и активной личностной позиции.
Тот факт, что направленное развитие в большей мере определяет формирование психики ребенка с множественными нарушениями, усиливает отрицательные последствия недостатков обучения и воспитания. Говоря кратко, один и тот же недостаток в обучении нормально развивающегося ребенка и ребенка с отклонениями приводит к разным по тяжести последствиям, ибо ребенок с сочетанными нарушениями имеет значительно меньше возможностей компенсировать недостатки обучения на уровне спонтанного развития. Иными словами, то, чему мы не доучили здорового ребенка, в определенной мере может быть восполнено за счет спонтанного развития, у ребенка же с множественными нарушениями развития подобная возможность крайне ограничена.
Соотношение спонтанного и направленного развития имеет значение при решении основных коррекционно-воспитательных задач в работе с детьми, имеющими множественные нарушения развития. Круг этих задач весьма широк, но к наиболее важным следует отнести следующие: развитие познавательной активности, развитие всех доступных форм речи, от формирования которых напрямую зависит становление высших психических функций, а также коммуникативных навыков. Особый класс задач связан с формированием адекватных представлений об окружающем мире, пространственной ориентировки и социальной мобильности, трудовых навыков и навыков самообслуживания. В рамках указанных задач должно осуществляться формирование нравственного и эстетического сознания.
Вопросы классификации лиц с множественными нарушениями развития представляются актуальными, ибо классификация выступает универсальным методом познания явлений окружающего мира. Вместе с тем классификация составляет основу процесса диагностики подобного рода расстройств развития. Дифференциация и углубление научных знаний в области медицины, генетики, психологии, физиологии и др. дает основания создавать и совершенствовать классификационные кластеры лиц с названными расстройствами. Более того, новые классификации отражают не только динамику научных знаний, но и динамику самого изучаемого предмета.
При всем многообразии современных классификаций в основе их формирования лежит учет нескольких фундаментальных факторов. В числе первых называют этиологический фактор. Первичные нарушения зрения, слуха, интеллекта существенно различаются в зависимости от эндогенного или экзогенного характера их происхождения, а также от возможных сочетаний этих причин. Кроме того, классификации традиционно учитывают модальность самого нарушения, т. е. то, какая сфера первично повреждена — моторная, сенсорная, интеллектуальная, речевая, эмоциональная, поведенческая. Классификации с неизбежностью принимают во внимание также степень выраженности первичных нарушений, что дает возможность ориентироваться на резидуальные характеристики функций и использовать их в процессе осуществления разных стратегий коррекционно-развивающей работы.
Особое значение в построении классификаций придается времени возникновения первичных нарушений, что соответствует сформулированному Л. С. Выготским закону временного происхождения нарушения (хроногенности). Согласно этому закону, чем раньше в возрастном отношении возникает первичное нарушение, тем более много-
40
численными и тяжелыми окажутся вторичные отклонения, как и последствия для хода психического развития в целом. В этом отношении самые тяжелые последствия имеют врожденные нарушения, далее идут рано (т. е. в первый год жизни) приобретенные нарушения и, наконец, нарушения, возникающие в период более или менее устойчивого формирования речи. Формирование речи в данном случае имеет принципиальное значение. Ее появление переводит психическую организацию ребенка в режим осознанности, произвольности и опосредованности, т. е. в сферу высших психических функций, обладающих особым компенсаторным потенциалом и пластичностью. Практическая плоскость воплощения закона хроногенности сводится к следующему: чем раньше с ребенком начинают проводиться коррекционные мероприятия, тем выше их эффективность. В последние два десятилетия в коррекционной педагогике, особенно европейской, расширяется понимание фактора времени возникновения первичных нарушений уже не с точки зрения формирования речи, а в контексте возрастных адаптационных возможностей человека. Так, выделяют группы лиц, у которых первичные нарушения психических функций возникли в молодости, зрелости и в позднем возрасте. Понятно, что компенсаторные возможности у людей разных возрастных групп существенно разнятся, так же как и направление, цели и содержание проводимых с ними реабилитационных мероприятий.
Л. С. Выготский, говоря о психологии лиц с нарушенным зрением и слухом, подчеркивал, что ее своеобразие носит не количественный, а качественный характер. Ее нельзя мыслить по принципу «минус-симптом», т. е. как психику, в которой просто отсутствует всё, что связано со зрением и слухом. Формально это, конечно, так. Но то, что осталось, преображается и приобретает иные свойства, нежели в нормальной психике. Эти новые свойства связаны с тем, что сохранные психические функции должны выполнять, помимо основных, еще и компенсаторные задачи по возмещению отсутствующего зрения и слуха. В конечном счете это позволяет сформировать более или менее адекватную картину внешнего мира.
Продолжая разрабатывать идею Л. С. Выготского о качественном своеобразии психического развития в условиях различных аномалий, В. И. Лубовский еще в начале 1970-х годов отметил интересную особенность в соотношении специфических закономерностей психического развития у детей с разными формами дизонтогенеза. С самого начала своего становления специальная психология формировалась как многоотраслевая научная дисциплина, причем каждая из отраслей исследовала специфические особенности психического развития при сенсорных, интеллектуальных, моторных и прочих нарушениях. К середине ХХ столетия в рамках каждой отрасли накопился весьма солидный материал, характеризующий специфику развития при разных вариантах дизонтогенеза. Проведенный В. И. Лубовским сравнительный анализ показал, что между описанными особенностями психического развития в условиях разных форм дизонтогенеза наблюдается больше сходств, нежели различий. Именно это обстоятельство сделало необходимым и логичным выделение трех рядов закономерностей, характеризующих детей с отклонениями в развитии. Первый ряд — общие закономерности, присущие как норме, так и патологии. Второй ряд — модально неспецифические закономерности, т. е. особенности психики, свойственные всем формам нарушенного развития, объединяющие их и одновременно отличающие их от нормы. И, наконец, третий ряд — модально специфические закономерности, присущие исключительно конкретной форме дизонтогенеза. Феномен, описанный В. И. Лубовским, состоит в том,
41
что на протяжении практически всей своей истории специальная психология занималась изучением модально неспецифических закономерностей, принимая их за модально специфические. Последние в действительности оказались малоизученными, хотя именно они и определяют предметное содержание отдельных отраслей специальной психологии. Подобное положение вещей оказалось возможным из-за принципиального недопонимания сущности сравнительного исследования. Общий подход основывался на принципе бинарности, т. е. сравнения одной пары экспериментальных выборок. Как правило, эта пара состояла из патологической группы, например лиц, страдающих расстройствами речи, и сравниваемой, эталонной группы нормально развивающихся людей. При этом полученные различия всецело относились к характеристикам, свойственным психическому развитию в условиях нарушенной речи. Проведение более расширенного в сравнительном отношении исследования, т. е. введение еще одной патологической выборки (например, группы лиц с нарушенным слухом), как правило, показывает, что между двумя аномальными группами имеется гораздо больше сходств, нежели различий. Вот эти различия и составляют собственно модально специфические закономерности [5, с. 18].
В связи со сказанным думается, что психология детей с множественными нарушениями в развитии, будучи одновременно традиционной и новой отраслью специальной психологии, не должна пойти тем же путем, что и прочие ее отрасли. Ей следует с самого начала сосредоточиться на исследовании модально специфических закономерностей при разных сочетаниях первичных нарушений.
Качественное своеобразие психики слепоглухого человека позволяет, в конечном счете, говорить и о создании особой возрастной периодизации психического развития в условиях нарушенного зрения и слуха.
Кратко рассмотренные нами в этой статье вопросы намечают круг проблем, на решении которых в ближайшее время должна сосредоточится современная специальная психология.
Литература
1. Скороходова О. И. Как я воспринимаю окружающий мир / предисл. И. А. Соколянского. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. 199 с.
2. ЛитвакА. Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1973. 155 с.
3. Ярмоленко А. В. Очерки психологии слепоглухонемых. Л.: Изд-во ЛГУ, 1961. 121 с.
4. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей: учеб. пособие. М.: Изд-во Московского университета, 1985. 165 с.
5. Специальная психология / под ред. В. И. Лубовского. М: ACADEMIA, 2003. 462 с.
Статья поступила в редакцию 10 апреля 2013 г.
42
