CC BY
52
УДК 378.147:004.9
Е.А. Гурковская, А.Л. Никифоров-Никишин
Проблемы и опыт решения применения дистанционных технологии обучения
Аннотация
В статье рассмотрены краткие исторические аспекты дистанционного обучения, предложена комбинированная дидактическая система в качестве базовой модели для дистанционной технологии обучения.
I Ключевые слова: дистанционные технологии обучения, дидактическая система, педагогическая система, коэффициент уровня усвоения, коэффициент степени абстракции.
Abstract
This article deals with brief historical aspects of distance learning to offer combined didactic system as a basic model for distance learning technology
I Keywords: distance learning technologies, didactic system, educational system, the level of uptake ratio, the ratio of abstraction.
Первый вопрос, который возникает при упоминании о дистанционном обучении, — это вопрос о том, что такое дистанционное обучение, как его классифицировать и к какой образовательной категории отнести.
Точная «дата рождения» дистанционного обучения не определена, хотя авторитеты, занимающиеся изучением исторических аспектов возникновения и развития дистанционного обучения, утверждают, что его истоки восходят к библейским временам. Не отрицая значения дистанционного обучения для библейских времен, авторы считают, что все же больший интерес дистанционное обучение представляет как современная образовательная категория [1].
Громко заговорили о дистанционном обучении вскоре после распада СССР, когда в срочном порядке потребовалось найти формы и способы продолжить обучение студентов, проживающих в новых независимых государствах, образовавшихся из бывших республик Советского Союза. И хотя основные особенности и задачи этого вида обучения были определены достаточно четко, терминологическая неразбериха существовала еще долго. Дистанционное обучение в течение нескольких лет не могли окончательно отнести к какому-либо виду обучения и наконец пришли к решению, что данное обучение может рассматриваться только как технология обучения. Так появилась дистанционная технология обучения (ДТО) [1].
Принятое решение внесло определенную упорядоченность в вопрос классификации данной образовательной категории, но внутренняя подсознательная несогласованность
осталась, которая и поставила, надо надеяться, последнюю точку в этом запутанном вопросе. В подтверждение сказанному приведем выдержки из работ некоторых авторов.
А.А. Степанова [2] считает дистанционное обучение современным заочным обучением. По мнению И.Ю. Куприяновой [3], дистанционное обучение наиболее близко к некоторым характеристикам заочного обучения. С.А. Гра-ненова [4] на примере Британской модели приходит к выводу, что предложенная модель дистанционного обучения представляет собой особую (заочную) форму образования, отличную от традиционной очной формы обучения, и требует в силу этого особой организации и методического обеспечения. В подобном ключе высказывается Л.Г. Дегтярева [5], которая считает, что дистанционное обучение — это заочное обучение более высокого уровня. Этот перечень можно закончить откровенным и метким высказыванием С.И. Кривова и А.А. Кузнецовой [6], которое утверждает, что исторически дистанционное обучение означало заочное обучение. Однако сейчас это средство обучения, использующее аудио-, видео- и компьютерные каналы связи.
Анализируя вышесказанное, можно со всей определенностью сказать, что дистанционное обучение — это, безусловно, вариант заочного обучения, какими бы терминологическими приемами его ни пытались замаскировать, в котором наряду с традиционными методами классической педагогики должны использоваться новейшие технические достижения, в том числе и современные компьютерные технологии.
Инновационные проекты и программы в образовании № 2, 2015
41
42
Инновационные проекты и программы в образовании № 2, 2015
Заочное обучение существовало еще в 40-е гг. ХХ столетия, но по-настоящему широкое развитие оно получило сразу после окончания Великой Отечественной войны (1941-1945). Это было обусловлено необходимостью срочного восстановления разрушенной войной экономики страны и значительными людскими потерями, большинство которых составило мужское население самого работоспособного возраста. Для восстановления страны требовались не только рабочие, но и специалисты инженерного уровня. Дефицит кадров инженерной квалификации мог быть существенно пополнен благодаря заочному обучению, именно такой подход диктовался исторической необходимостью того времени, и, как показала практика, он в значительной степени себя оправдал. Естественно, что заочное обучение, организованное с таким широким размахом, не могло оставаться таким же вялотекущим и малосистемным (а зачастую бессистемным), как в довоенное время. Массовость заочного обучения послевоенного периода требовала другого подхода: нужна была четко организованная система, базирующая на других технических и научно-методических принципах.
Отсутствие широкомасштабного опыта организации заочного обучения и современных педагогических технологий не позволило в то время и, к сожалению, в последующие годы принять оптимальные решения по дальнейшему развитию и совершенствованию заочной формы обучения.
И все же справедливости ради следует отметить: эффективность заочного обучения, особенно в первое послевоенное десятилетие, была достаточно высокой. Это легко объясняется тем, что просчеты и недостатки, допущенные в организационный период, в определенной мере компенсировались очень высоким уровнем мотивации, вызванной тем, что в студенческую среду пришло большое пополнение из числа демобилизованных участников войны, т. е. людей, прошедших суровую, а иногда очень жестокую школу жизни военного времени. Они учились для себя, а полученные знания стремились употребить на благо страны, для ее восстановления и развития.
После энергичного стартового толчка заочной формой обучения перестали заниматься систематически. Ее дальнейшая судьба пошла по пути стихийного развития. Отсутствовал системный подход, направленный на ее дальнейшее совершенствование как самостоятельной, многоаспектной и специфической формы обучения, а те в большинстве своем случайные и, к сожалению, не всегда удачные инициативы не сумели оказать на нее сколько-нибудь заметного позитивного воздействия [10].
Практически все нововведения ограничились введением уменьшительных коэффициентов для аудиторных занятий, доля которых в сравнении с дневной формой обучения составила всего 30 %. При этом в том же соотношении была сохранена разбивка аудиторных часов между лекционными, лабораторными и практическими занятиями. Эта разбивка действует до сих пор во многих высших учебных заведениях. Недостатком в таком подходе является и то, что к сокращению аудиторных часов подошли без учета особенностей изучаемых дисциплин, не произведя дифференциации в зависимости от их сложности и значимости. При этом необходимо было учитывать не формальный подход при распределении аудиторных часов в пределах 30 % лимита и дидактическую целесообразность [7].
Структуру учебного процесса для заочной формы обучения необходимо было определить так, как этого требовала массовость изучения дисциплин по данной форме. Она выглядела так: первая сессия — установочная, основа которой состояла в том, что студент методически «заря-
жался» для работы в межсессионный период, во время которого должен был изучать необходимые дисциплины самостоятельно; вторая сессия — экзаменационная. При этом в структуру сессионного периода входили лабораторные, практические и семинарские занятия [11].
Однако данная структура при всей ее кажущейся правильности должным образом не работала, и ее дидактическая эффективность была ниже показателей дневной формы по достаточно веским причинам. Они заключались в том, что, определив организационную структуру базовой модели учебного процесса, оставили без изменений ее технологическую основу, применяемую при дневной форме обучения, где главной образующей учебного процесса являются традиционные монодидактические системы [система 1] — лекции и их производные (лабораторные и практические занятия) и [система 4] — различные виды учебной литературы.
Известно, что комбинированная дидактическая система [1 + 4] (1) может быть использована только для дневной формы обучения, а для заочного обучения она не подходит. Комбинированная дидактическая система (1) не может обеспечить необходимой дидактической эффективности для заочной формы обучения по следующим причинам:
► первая и главная заключается в сокращении аудиторных часов;
► сохранение численности групп при проведении практических занятий, как в дневных вузах, приводит к уменьшению учебных контактов;
► недостаточное количество контрольных процедур;
► наличие методического вакуума в межсессионный период;
► отсутствие учебной литературы, адаптированной к условиям заочного (дистанционного) обучения, отсутствие тестирования и др.
Хотя многие из перечисленных недостатков существуют давно, однако до сих пор их устранением не занимались должным образом, все заканчивалось на уровне обсуждения. Появление дистанционной технологии обучения следует рассматривать не как попытку ликвидировать перечисленные недостатки в системе заочного обучения, а лишь как очередную не очень удачную панацею. Дело заключается не в терминологии (какое определение дать той или иной форме обучения — заочная или дистанционная), а в том, как соблюдаются основные закономерности, определяющие функционирование педагогических систем (ПС) как таковых [7].
Напомним, что педагогическая система — это замкнутая совокупность, в которой изменение любого ее элемента требует подстройки остальных элементов. В противном случае педагогическая система как функционирующая структура становится малоэффективной или вовсе прекращает свое существование.
Говоря о дневной и заочной форме обучения, мы имеем в виду разные педагогические системы. Это формы обучения не могут быть объединены в одной системе, как это существует в настоящее время, т. к. каждая форма обучения имеет свои специфические особенности. В данном случае для заочной формы обучения системообразующим элементом является «технология обучения», и это требует соответствующей трансформации шести элементов, что ориентировочно можно представить следующим образом (рис. 1).
Рассмотрим схему подробно.
1. Изменение «технологии обучения» заключается в резком увеличении веса самостоятельной работы студентов в межсессионный период; в резком увеличении тестовой компоненты в учебном процессе; в воз-
Проблемы и опыт решения применения дистанционных технологий обучения
43
^ение веса самостоятельной работы студентов ;ли обучения Содержание обучения
Самостоятельная работа студентов
[зменение функционального спектра бязанностей преподавателя изационные формы, отвечающие специфике дистанционного (заочного) обучения
Рис. 1. Системообразующие элементы заочной формы обучения
растании роли контроля и изменении его структуры по сравнению с организацией контроля при дневном обучении. Специфичным для заочной формы является только межсессионный период, который в дневной форме обучения отсутствует. Обучение студента-заочника в межсессионный период требует иного методического подхода и должно существенно отличатся от дневной формы обучения. На сегодняшний день межсессионный период выглядит как резерв, а не как реальный действующий фактор.
2. Цели обучения должны быть четко отработаны на высоком диагностическом уровне поэлементно, как при программированном обучении. Расплывчатость и неопределенность при традиционных формах обучения, рекомендуемых классической педагогикой, недопустимы.
3. Содержание обучения, как и цели обучения, должно отвечать принципу диагностичности, сочетая конспективную четкость с необходимой широтой охвата и глубиной детализации излагаемого материала. Для обеспечения принципа содержательной адекватности необходимо соблюдать совместность содержания с целями обучения.
4. Организационные формы должны полностью отвечать специфике дистанционного (заочного) обучения и обеспечивать его бесперебойное функционирование. Это относится к разбивке цикла обучения на установочные и экзаменационные сессии, к определению продолжительности и сроков их проведения, к обеспечению студентов учебой литературой и методическими пособиями, к обеспечению надежной и четко налаженной связи учебного центра со всем контингентом студентов.
5. При дистанционном (заочном) обучении существенно меняется функциональный спектр обязанностей преподавателя: сокращается до минимума лекционная нагрузка, но возрастает его роль как консультанта с методическим уклоном и как лица, осуществляющего контрольные функции.
6. Студенты должны уметь самостоятельно, без вмешательства и помощи преподавателя, успешно работать с учебной литературой.
Существуют обязательные условия существования дистанционной технологии обучения. Они заключаются в том, что ДТО в силу своей специфики может успешно функционировать, если в ней удается сочетать свойственную традиционному обучению объяснительно-иллюстративную особенность, четкую систематизацию изучаемого материала и организацию обратной связи, как при программированном обучении, а также взаимодействие всех аспектов обучения на уровне автоматизированных обучающих систем [9].
Какой должна быть комбинированная дидактическая система, которая адекватна базовой — трехэтапной — модели заочной или дистанционной технологии обучения, чтобы в полной мере обеспечить успешное функционирование дистанционной формы обучения?
В качестве одного из возможных базовых вариантов ДТО можно предложить следующую комбинированную дидактическую систему: [4 X 1 X 8 + 6] (2).
Расшифруем эту запись, условившись, что знак « + » означает простую сумму монодидактических систем как единого целого. Первый член предлагаемой дидактической системы [4 X 1 X 8] означает, что речь идет об учебно-методической литературе индивидуального пользования [система 4], объяснительно-иллюстрационный потенциал, который соответствует возможностям традиционной [системы 1], а цифра 8 свидетельствует о том, что в данный учебник включены все управляющие элементы и дидактический материал должен излагаться в рамках шаговых процедур с систематизированной обратной связью, как и положено для монодидактической системы, — «адаптивное программное управление».
Цифра 6 — это монодидактическая система «автоматизированный класс». У нее есть недостаток — рассеянный вид информационного процесса, который проявляется и в некоторой степени снижает ее дидактические возможности при автономном применении. Использование [системы 6] в сочетании с группой [4 X 1 X 8] позволяет избавиться от указанного недостатка, поэтому в целом сочетание [4 X 1 X 8 + 6] можно рассматривать как достаточно мощную в дидактическом отношении комбинированную дидактическую систему, что подтверждено многолетним опытом ее использования в конкретной педагогической практике.
Приведенная формула модели дистанционной технологии обучения дает общее представление о комбинированной дидактической системе и ее структуре. Для каждой конкретной дисциплины эта формула должна детально уточняться в зависимости от особенностей дисциплины. Так, к основной составляющей дидактической системы (1) могут добавляться в качестве дополнительной составляющей такие сочетания, как [1 + 3] (3).
Монодидактическая [система 1] должна использоваться в качестве основы для методической ориентации студентов и обобщенных консультаций, [система 3] — для индивидуальных консультаций, при этом не исключена возможность использования в редких случаях [системы 5] — «малая группа» и [системы 7] — «репетитор». Возможны и другие варианты.
Очень важным показателем, характеризующим конкретную дисциплину, является сложность дидактического материала. Этот важный показатель имеет следующие составляющие:
► коэффициент уровня усвоения, характеризующий четыре уровня условия, Куусв — а (4);
► коэффициент степень абстракции, характеризующий четыре степени абстракции, Ксабс — ¡3 (5);
► коэффициент сложности дидактического материала в этом случае определяется как произведение Кдсл = « X Р (6).
Коэффициент степени абстракции /3 повышается по мере усложнения терминологии, понятий, определений, свойственных данной дисциплине.
Например: обязательная дисциплина без сложных понятий и определений, излагаемая обычным языком, имеет коэффициент степени абстракции /3, равный 1 (/3 = 1), а коэффициент уровня усвоения — равный 2 (а = 2). Коэффи-
44
Инновационные проекты и программы в образовании № 2, 2015
циент дидактической сложности такой дисциплины будет характеризоваться цифрой 2 (Кдсл = 1 X 2 = 2).
Например, при коэффициенте степени абстракции равном 4 = 4), коэффициенте уровня усвоения равном 3 (а = 3) квантовая теория будет характеризоваться коэффициентом дидактической сложности равным 12 (Кдсл = 4 X 3 = 12).
В заключение можно сказать, что на практике уточнение модели дистанционной технологии обучения должно осуществляться, исходя из первого принципа образовательных технологий об иерархическом делении дидактического материала между преподавателем и техническими средствами обучения, путем применения программированного обучения, в том числе тестовой компоненты.
В данном случае под тестовой компонентой подразумевается та часть дисциплины, изучение которой при помощи тестирования возможно без ущерба для процесса усвоения. Здесь не существует определенных рекомендаций. В каждом конкретном случае дидактический материал должен распределяться преподавателем экспериментальным путем.
Если в дневных вузах преподаватели пользуются устоявшимися, проверенными формами организации ведения учебного процесса, базирующегося на элементах классической педагогики, то при внедрении дистанционной технологии обучения в конкретную педагогическую практику преподаватель должен действовать как педагог-конструктор учебного процесса, в рамках базовой модели, с учетом многообразия специфики учебных дисциплин.
Литература
1. Белкин Е.Л., Герваш А.И. Некоторые проблемы и перспективы развития идей программированного обучения. М., 1977.
2. Степанова А.А. Дистанционное обучение: стратегия сбалансированности. М.: Изд-во МГУТУ, 2005.
3. Куприянова Н.Ю. О возможности развития дистанционного обучения. М.: Изд-во МГУТУ, 2005.
4. Граненова С.А. Дистанционное обучение — обучение XXI века. М.: Изд-во МГУТУ, 2005.
5. Дегтярева Л.Г. Перспективы развития и проблемы дистанционного
образования в России. М.: Изд-во МГУТУ, 2005.
6. Кривов С.И., Кузнецова А.А. Дистанционное образование. Характеристика понятий. М.: Изд-во МГУТУ, 2005.
7. Гурковская Е.А., Петренко А.А. Особенности дистанционного обучения. М.: Изд-во МГУТУ, 2006.
8. Петренко А.А. Основы практической педагогики заочных вузов. М.: Изд-во МГЗИПП, 2004.
9. Федорова Г.А. Профессиональная подготовка учителей к реализации дистанционных образовательных
технологий в современной школе. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2015. № 1. С. 35-38.
10. Воробьева С.А. Дистанционное обучение: сегодня и завтра // Муниципальное образование: инновации и эксперимент 2012. № 6.
С. 64-69.
11. Курушкина С.А. Использование дистанционных технологий для формирования учебно-исследовательской компетентности. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2011. № 4. С. 25-28.
1. Belkin E.L., Gervash A.I. Some of the problems and prospects of development of ideas of programmed instruction. M., 1977.
2. Stepanova A.A. Distance Learning: A Strategy for balance. M.: MSUTM in 2005.
3. Kupriyanova N.Y. On the possibility of the development of distance learning. M.: MSUTM in 2005.
4. Granenova S.A. Distance learning — learning of the XXI century. M.: MSUTM in 2005.
5. Degtyareva L.G. Development prospects and problems of distance education in Russia. M.: MSUTM in 2005.
6. Kryvov S.I. KuznetsovfA.A. Distance education. Characteristics of the concept. M.: MSUTM in 2005.
7. Gurkovsky E.A., Petrenko A.A. Features of distance learning. M.: MSUTM in 2006.
8. Petrenko A.A. Fundamentals of practical pedagogy correspondence schools. M.: MGZIPP in 2004.
9. Fedorova G.A. Vocational training teachers to implement distance learning
Referenses
technologies in the modern school // Municipality: innovation and experiment. 2015. № 1. P. 35-38.
10. Vorobyova S.A. Distance Learning: Today and Tomorrow // Municipality: innovation and experimentation. 2012. № 6. P. 64-69.
11. Kurushkina S.A. The use of remote sensing technology for the formation of teaching and research competence // Municipality: innovation and experimentation 2011. № 4.
P. 25-28.
