CC BY
38
Библиографический список
1. Слугина, Н.Л. Кросс-технологии в развитии профессиональной рефлексии на примере студентов направления «Прикладная информатика» / Н.Л. Слугина, В.С. Чернявская // Мир науки, культуры, образования. - № 6. - 2012.
2. Карпов, А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. - 2003. - № 5. - Т. 24.
3. Слугина, Н.Л. Применение технологий ситуационного центра для формирования профессиональной рефлексии студентов специальности «Прикладная информатика» // Интеллектуальный потенциал ВУЗов - на развитие Дальневосточного региона России и стран АТР: материалы международной научно-практич. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых. - Владивосток, 2012. - Кн. 1.
4. Чернявская, В.С. Кросс-технологии в профессиональном образовании // В.С. Чернявская, В.А. Филимонов // Вестник Владивостокского государственного университета экономики и сервиса. - 2011. - № 3.
5. Слугина, Н.Л. Технологии ситуационного центра: опыт применения в процессе обучения дисциплине «Теория систем и системный анализ» // Рефлексивный театр ситуационного центра-2011: материалы 5-ой Всероссийской конф. с международным участием РТСЦ-2011 / под науч. ред. В.А. Филимонова. - Омск, 2012.
6. Филимонов, В.А. Рефлексивный театр ситуационного центра: пейзаж после премьеры // Рефлексивные процессы и управление. -2008. - № 2.
Bibliography
1. Slugina, N.L. Kross-tekhnologii v razvitii professionaljnoyj refleksii na primere studentov napravleniya «Prikladnaya informatika» / N.L. Slugina,
V.S. Chernyavskaya // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - № 6. - 2012.
2. Karpov, A.V. Refleksivnostj kak psikhicheskoe svoyjstvo i metodika ee diagnostiki // Psikhologicheskiyj zhurnal. - 2003. - № 5. - T. 24.
3. Slugina, N.L. Primenenie tekhnologiyj situacionnogo centra dlya formirovaniya professionaljnoyj refleksii studentov specialjnosti «Prikladnaya
informatika» // Intellektualjnihyj potencial VUZov - na razvitie Daljnevostochnogo regiona Rossii i stran ATR: materialih mezhdunarodnoyj nauchno-praktich. konf. studentov, aspirantov i molodihkh uchenihkh. - Vladivostok, 2012. - Kn. 1.
4. Chernyavskaya, V.S. Kross-tekhnologii v professionaljnom obrazovanii // V.S. Chernyavskaya, V.A. Filimonov // Vestnik Vladivostokskogo gosudarstvennogo universiteta ehkonomiki i servisa. - 2011. - № 3.
5. Slugina, N.L. Tekhnologii situacionnogo centra: opiht primeneniya v processe obucheniya discipline «Teoriya sistem i sistemnihyj analiz» // Refleksivnihyj teatr situacionnogo centra-2011: materialih 5-oyj Vserossiyjskoyj konf. s mezhdunarodnihm uchastiem RTSC-2011 / pod nauch. red. V.A. Filimonova. - Omsk, 2012.
6. Filimonov, V.A. Refleksivnihyj teatr situacionnogo centra: peyjzazh posle premjerih // Refleksivnihe processih i upravlenie. - 2008. - № 2.
Статья поступила в редакцию 04.03.13
УДК 372.878
Smotrova E.V. FORMING OF INTEGRAL COMPREHENSION OF ART BY PRIMARY SCHOOL STUDENTS. The
article spotlights integral comprehension of art and its images as a dialectic way of cognition, which assures understanding of universal moral laws that form the content of art. Specific examples reveal the meaning of integral comprehension of art which not only assist in understanding of its content and form but ensure children's self-actualization and development of their inner life. This article's target audience are the art teachers who strive for the advanced understanding of the subject by the students, as well as for boosting their artistic imagination and creative thinking.
Key words: integral comprehension of art, artistic thinking, dual nature of art, the content and form, polyphony of opinion, understanding of meaning.
Е.В. Смотрова, Почётный работник общего образования Российской Федерации, учитель музыки и
искусства, ГОУ Центр Образования № 1811 «Измайлово», г. Москва, E-mail: school-1811@mail.ru
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЦЕЛОСТНОГО ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ИСКУССТВЕ
В центре внимания автора - целостное представление об искусстве, его художественных образах как диалектический способ познания, обеспечивающий понимание общечеловеческих нравственных идей, составляющих содержание искусства. На конкретных примерах раскрывается сущность целостного представления об искусстве, способствующего не только пониманию его содержание и формы, но и самопознанию ребенка, углублению его в собственный внутренний мир. Статья адресована учителям искусства, стремящимся к активизации художественного воображения и творческого мышления детей.
Ключевые слова: целостное представление об искусстве, художественное мышление, двойственная природа искусства, содержание и форма, полифония суждений, постижение смысла.
Сегодня целью художественного образования является создание у ребёнка целостного образа мира. Для достижения этой цели очень важным видится переход от экстенсивного обучения к развивающему. В рамках экстенсивного обучения воспроизведение приобретённых ЗУНов, или, как сейчас принято называть
- образовательных компетенций, вовсе не является проявлением творческого начала у учащихся. Перспектива видится в развивающем обучении. Здесь теоретическое мышление способно распознать внутренние соотношения явлений и предметов и сформировать истинное творчество, понимаемое, как создание оригинального и преобразование существующего. Отметим, что детям присуще наглядно-образное мышление, которое позволяет воспринимать объект целостно. Однако как сохранить эту целостность в восприятии произведений искусства - на этот вопрос должна ответить педагогика искусства.
В основании этой проблемы находится понимание учащимися содержания произведений искусства: воплощение обще-
человеческих ценностей, масштаб которых требует целостного восприятия. Даже когда мы говорим с детьми о самом, казалось бы, простом в анализе произведения искусства - настроении, следует удерживать в сложившейся дискуссии саму суть понятия: настроение - это целостная форма жизнеощущения человека, общее состояние его переживаний. Тут не обойтись без исследования: в какой логике они (переживания) переходят друг в друга, образуя особое настроение.
Когда мы прослеживаем художественную идею, следует помнить, что она отражает содержательно-смысловую целостность художественного произведения, его главную мысль. Отсюда - можно сделать вывод, что исследование произведения искусства требует единственного о нем представления - целостного.
Мы говорим о целостности как принципе восприятия и организации учебно-воспитательного процесса, как уникальности работы нашего мозга, как наиболее существенной характерис-
тике процесса познания мира, о выразительно-смысловой целостности интонации как фундаментального явления культуры и т.д. Само понимание искусства как формы общественного сознания и способа духовно-практического освоения мира, как целостности созидания, познания, оценки и общения не предусматривает никакого иного подхода к его пониманию, кроме как целостного.
Целостное представление об искусстве в широком понимании - это вскрытие двойственной природы бытия как объекта искусства, гармонии целого как синтеза противоположных начал, это «способ социализации личности» [1, с. 316-317].
Проблема видится даже не в серьёзности и масштабности цели - дать адекватное природе искусства представление о нём, а в том, что путь к достижению этой цели не обеспечен адекватным способом познания. А это - диалектика, являющаяся универсальной методологией, основанной на дуализме мышления. Только она позволяет снять основное противоречие между содержанием искусства и способом его познания, ибо диалектика как теория развития и есть логика творчества.
Урок искусства (в понимании автора) сам по себе является художественным выражением или формой, которая, по А.Ф. Лосеву, «...выражает данную предметность целиком и в абсолютной адеквации, так что в выраженном не больше и не меньше смысла, чем в выражаемом» [2, с. 45].
«Данной предметностью» является искусство (как содержание урока), которое очень часто не находится в адекватном равновесии со своим выражением (уроком как формой, обладающей всеми признаками художественного произведения), а оно, в свою очередь, обнаруживает меньше смысла «чем в выражаемом». Имея содержанием искусство, противореча логике, изобретается и навязывается чисто педагогическая форма. В этом смысле урок искусства ничем не отличается от математики или любого другого.
Для учителей, считающих понятие «диалектика» в педагогике начальной школы не соответствующим психолого-возраст-ным особенностям, следует напомнить слова А.Ф. Лосева, который говорил, что «.диалектика не есть никакая теория. Диалектика есть просто глаза, которыми философ может видеть жизнь» [3, с. 625]. Так же можно вспомнить другую формулировку (из даосской философии): «Мудрый (философ) видит все связи между собой и другими в единстве, сам не ведая почему,
- таков его характер» [4, с. 152]. В таком контексте понятие «философ» принимает на себя всю глубину процесса. Возможно, так проще представить себе масштаб понятия «теоретическое мышление». Однако суть не меняется: в результате исследования произведения искусства мы должны получить не «атомизи-рованный» объект, а прослеживание причин его данности и выявление его внутренних связей.
На начальном этапе освоения искусства проблема целостного его понимания трактуется нами как технология познания произведений искусства. Помимо этого, на любом уровне познания искусства - от простого восприятия до сложных научноисследовательских процессов - мы сталкиваемся с понятиями содержания и формы. Их единство в искусстве и является отражением явлений жизни, существующих в единстве формы и содержания. «Будучи категориями диалектической логики, они находят в искусстве своё специфическое преломление (при сохранении всех общих закономерностей), относясь к самой его сущности» [5, с. 44]. Познание явлений искусства, особенно на начальной ступени образования, необходимо проводить, акцентируя проблему единства формы и содержания. Такой технологический принцип, без сомнения, имеет свои преимущества и может стать ведущим при решении исследовательских задач на других школьных дисциплинах.
Ещё одним технологическим принципом целостного понимания искусства на начальном этапе обучения является усвоение того, что познать предмет возможно, лишь сравнивая его с другим. Приём сравнения содержит два взаимосвязанных качества: универсальность и творческое начало (когнитивность и специфичность), а также способность интегрировать различные стилистические приёмы. В процессе сравнения выявляется и формируется способность человека проводить аналогии, определять объём сравниваемых элементов, степень их трансформации и встраиваемость. «Посредством сравнения мир постигается как “связное разнообразие”» [6, с. 623].
Необходимым технологическим принципом педагогики искусства является также самостоятельная интеллектуально-творческая деятельность учащихся, когда учитель, отталкиваясь от их исследовательского поиска, организует и направляет его в нужное русло: высокое нравственно-эстетическое понимание любого факта искусства. Не дотягивая детей до возвышенного
уровня нравственного понимания произведения, мы оставляем их на констатирующем уровне мышления, поскольку, «внутренняя форма» (по Г.Ф. Гегелю) «как рефлектированная внутрь себя» и являющаяся подлинным содержанием остаётся непознанной. Такой идейно-смысловой анализ не соответствует стратегии целостного представления об искусстве.
При поверхностном считывании содержания произведений искусства у детей формируются ложные установки на восприятие ценностей искусства и, как следствие, уничтожается потребность в духовном общении с музыкой, живописью и другими видами искусства, а также потребность в духовном совершенствовании и стремление к нравственным жизненным ориентирам. НЕдоразвитие познавательных способностей, формирование НЕнравственных установок, НЕкультура общения, социальная НЕактивность и пр.
Предпосылки к целостному представлению об искусстве в начальной школе заложены в программе Д.Б. Кабалевского. В его работах есть несколько примеров собственных педагогических «промашек», как называет их автор. Одна из них произошла на уроке в 4 классе, где Кабалевский читал ребятам рассказ К. Паустовского «Старый повар» и исполнял фрагмент из симфонии Моцарта «Юпитер». «Дети были не просто взволнованы - вдохновлены великой силой искусства, к которому прикоснулись. По плану урока мы должны были дальше разучивать песню, но я понял, что этого делать нельзя. Я думаю, что это был урок не музыки, не литературы, а нравственности» [7, с. 201]. Один из «промахов» произошел в том же 4 классе, когда некоторые задачи урока опять остались невыполненными. И все потому, что выяснение ребятами на слух авторства фрагментов из последней Фантазии и сонаты Моцарта стало неожиданно увлекательным и проблемным: «Так интересно было на “живо” звучащей музыке услышать, как “В Моцарте уже звучал Бетховен”, а “в Бетховене еще звучит Моцарт”.». Д.Б. называет такие ситуации благодатными, и упускать их справедливо считает непростительным [7, с. 58-59]. Дело в том, что подобного рода педагогические оплошности неизбежны и более того, обусловлены, когда исследуемые проблемы выходят за рамки одного вида искусства либо исследуются одним видом искусства, но носят характер обобщенности, проекции на всеобщность.
Проблема целостного представления об искусстве у детей младшего школьного возраста - это и есть проблема педагогических «промашек» и «потерь», которые на следующих ступенях школьного образования оказываются невосполнимыми.
Определение музыки как «искусства интонируемого смысла» Б.В. Асафьева положило начало интонационному подходу не только в музыкознании, но и во всём искусствоведении. Музыка определила подход к любому произведению искусства как особой интонационной системе.
Из вышесказанного и собственного опыта преподавания интегрированного курса «Искусство» в начальной школе исходит убеждённость, что сама природа музыкального искусства задаёт необходимый уровень подхода к явлениям искусства -целостный. В качестве примера приведу один из уроков по теме «Портрет в музыке» в третьем классе.
Детям, как правило, не сложно понять характер героя, изображённого художником на портрете, даже если подобную задачу они не решали с учителем рисования. Даже не имея самого малого опыта анализа картины, от них не ускользает, собственно, его методика: дети, подкрепляя своё видение героя или «рассеивая сомнения» учителя, зачастую используют формулировку «Ведь не случайно же.» и выводятся части, детали картины как доказательство своего ощущения и того, из чего складывается общее - образ. Оказывается: и цвет, и размер, и окружающие предметы, освещение, поза и т.д. - все детали портрета существуют не случайно. Так раскрывается смысл анализа -обнаружение отдельных деталей, составляющих уникальность целого. В живописи внешний портрет посредством «видимых» неслучайных деталей, является выражением внутреннего портрета. И чем пристальнее будет организован процесс исследования детьми «живописных составляющих», тем очевиднее становится задача художника в данном произведении - за внешностью стоит главное - духовный мир человека, сложность и противоречивость чувств, их индивидуальность в конкретной ситуации. Поясним.
Урок начинается с демонстрации портрета П. Пикассо «Портрет Амбруаза Воллара». Традиционный способ анализа не даёт ответа на главный вопрос. Необычность этого портрета в самом изображении человека, в странном способе показать его людям. Наметили противоречие, обнаружили проблему. Далее ищем логическое соотношение формы и содержания данного художественного произведения. Следует напомнить, что карти-
на художника - это результат его замысла, решение задачи, которую он перед собой ставил. Так какую проблему решал художник, получив ТАКОЙ результат?
Следующий этап в исследовании темы «Портрет» - анализ музыкального портрета. Предлагаю послушать произведение М. Мусоргского «Гном», разумеется, не называя и не раскрывая содержания. Дети предполагают, что содержанием музыки является внутренний мир человека, его переживания, страдания, смена настроений, но образ в целом мрачный, тревожный.
Неожиданным становится название музыки. Обнаруживается несоответствие ее содержания детскому представлению о сказочном гноме (карлике). Карлику тяжело живётся в мире «больших» людей. Его обижают, с ним не считаются. Его душа изранена нашей жестокостью. Каждый прожитый день - это неравная борьба за существование, за своё право на человеческие радости и счастье, это новая боль. Очевидно, поэтому в музыке мы слышим страдание, озлобленность и протест. Таким образом, мы нашли причину, которая вызвала к жизни эту музыку. Такое понимание содержания музыкального произведения уже не является поверхностным, так как призывает детей задуматься над ключевыми понятиями человеческой жизни: милосердие, гуманность, сострадание.
Теперь снова вернёмся к портрету Воллара: чем же обусловлен ТАКОЙ результат? Теперь дети готовы ответить на этот вопрос: художник изображает ДУШУ человека, его ВНУТРЕННИЙ МИР
Дети рассуждают о внутреннем мире человека на портрете
- он суровый, мрачный, злобный, закрытый для людей и радости. Вероятно, человек этот необщительный, его душа колючая и сердитая, она напоминает разбитое зеркало. Возможно, его кто-нибудь оскорбил, и он ненавидит весь мир; в его душе трагедия, безысходность и непоправимость. Так кто же он, этот человек?
Библиографический список
Амбруаз Воллар - один из самых значительных торговцев произведениями искусства в Париже в XIX — нач. XX вв. У неизвестных ещё художников он выкупал за гроши картины и этим сколотил себе состояние. С одной стороны - он благодетель для молодых художников, но, с другой стороны - цель его благодетельности - корысть, стремление разбогатеть.
Подводим итог: живопись посредством внешности раскрывает внутреннее содержание человека и отношение автора к нему. Музыка же напрямую является отражением внутреннего мира. Выведение и формирование этого знания в процессе мыслительной деятельности на уроке очень значимо, оно закрепляет за содержанием музыки как искусства философские понятия, абстрактно-всеобщие ценности.
Педагогической задачей урока является стремление учителя организовать мышление детей на теоретическом уровне - от «общего» двигаться к «частному», исследуя причинно-следственные связи, поскольку «.задачей теоретического (постигающего) мышления является проникновение в природу изучаемого объекта, вскрытие глубинных связей между его явлениями и фактами» [8, с. 32].
Подведём итог: что же даёт нам формирование целостного представления об искусстве в начальной школе? Главное -формирование общих способов восприятия и анализа произведений искусства, что в совокупности послужит основой метода овладения художественным наследием человечества. Этот метод представляет собой не что иное, как художественное мышление (пока его предпосылки), и его ядром явится исследовательский подход к явлениям культуры. Мы убеждены, что именно это обеспечит органическое вхождение детей в систему познания искусства не на констатирующем уровне, а по принципу прослеживания общечеловеческих нравственных принципов в их историко-культурном становлении.
1. Выготский, Л.С. Психология искусства. - М., 1995.
2. Лосев, А.Ф. Форма, стиль, выражение. - М., 1995.
3. Лосев, А.Ф. Философия имени. Бытие. Имя. Космос. - М., 1993.
4. Антология гуманной педагогики. Лао-Цзы. - М., 2001.
5. Ванслов, В.В. К методологии анализа содержания и формы в искусстве //
Философия искусства в прошлом и настоящем. - М., 1981.
6. Философский Энциклопедический Словарь. - М., 1989.
7. Кабалевский, Д.Б. Воспитание ума и сердца. - М., 1984.
8. Школяр, В.А. Восприятие музыкальной классики как психолого-педагогическая проблема. - М., 2011.
Bibliography
1. Vihgotskiyj, L.S. Psikhologiya iskusstva. - M., 1995.
2. Losev, A.F. Forma, stilj, vihrazhenie. - M., 1995.
3. Losev, A.F. Filosofiya imeni. Bihtie. Imya. Kosmos. - M., 1993.
4. Antologiya gumannoyj pedagogiki. Lao-Czih. - M., 2001.
5. Vanslov, V.V. K metodologii analiza soderzhaniya i formih v iskusstve //
Filosofiya iskusstva v proshlom i nastoyathem. - M., 1981.
6. Filosofskiyj Ehnciklopedicheskiyj Slovarj. - M., 1989.
7. Kabalevskiyj, D.B. Vospitanie uma i serdca. - M., 1984.
8. Shkolyar, V.A. Vospriyatie muzihkaljnoyj klassiki kak psikhologo-pedagogicheskaya problema. - M., 2011.
Статья поступила в редакцию 04.03.13
УДК 37.01; 37.04
Sultanbaeva K.I. THE NATIONAL IDEAS IN N.F. KATANOV'S SCIENTIFIC LEGASY. The article reviews the national ideas of N.F. Katanov, the first Khakass scientist, famous Russian Orientalist, in the context of the development of public education in Russia on the border of the XIX - XX cc.
Key words: scientific legasy, nationality, native peoples' enlightenment, education on native language, N.F. Katanov - a teacher, an educator.
К.И. Султанбаева, канд. пед. наук, доц. ФГБОУ ВПО «Хакасский гос. университет им. Н.Ф. Катанова», г. Абакан, E-mail: ski57@ya.ru
ИДЕИ НАРОДНОСТИ В НАУЧНО-ТВОРЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ Н.Ф. КАТАНОВА
В статье раскрыты идеи народности Н.Ф. Катанова, первого хакасского ученого, российского востоковеда, в контексте развития идей народности в истории отечественного образования на рубеже XIX -XX вв.
Ключевые слова: научно-творческое наследие, народность, просвещение коренных народов, обучение на родном языке, Н.Ф. Катанов - просветитель, преподаватель.
В связи с 150-летним юбилеем Николая Федоровича Ката- ного - востоковеда, тюрколога, педагога, просветителя, общенова (19.05.1862 - 10.03.1922), выдающегося российского уче- ственного деятеля и музееведа, трудившегося на рубеже XIX -
