CC BY
43
УДК 37.1174
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ В СФЕРЕ ВОСПИТАНИЯ
© 2017
Беляев Геннадий Юрьевич, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Центра стратегии и теории воспитания личности Институт стратегии развития образования РАО (105062, Россия, Москва, улица Макаренко 5/16, e-mall: [email protected])
Аннотация. Автор анализирует в общенаучном плане понятие компетенции и компетентности, ориентируясь на основные нормативно-правовые документы, на основании которых можно делать определенные выводы и обобщения о характере и сферах компетенций, предъявляемых в качестве основных требований и рекомендаций к профессионализму современного педагога как воспитателя. В сопоставительном плане приведены некоторые характерные примеры подходов к типологизации профессионально-личностных компетенций, практикуемых за рубежом. В связи с этим в статье выделены и рассмотрены основные проблемы формирования профессиональных компетенций педагога и его компетентности именно как воспитателя. Выполнено эмпирическое обобщение рабочих программ дисциплины «Педагогика», активно используемых в настоящее время в педагогических вузах Москвы, Перми, Новосибирска. Впервые обозначены особые компетенции педагога как воспитателя и обоснованы предложения о внесении их в реестр компетенций госстандарта по специальности «Педагог». Выделены показатели, позволяющие прийти к углубленному анализу содержания профессиональной деятельности педагога как организатора, методиста, исследователя и воспитателя, что, предположительно, даст возможность внести определенные коррективы не только в портфолио педагога средней школы, но и, в целом, в его имидж как профессионала, организатора, методиста в сфере воспитания.
Ключевые слова: компетенции; компетентность; профессиональный; педагогический; педагог; воспитание.
THE PROBLEMS OF FORMATION OF PROFESSIONAL-ORIENTED COMPETENCE OF STUDENTS OF HIGHER PEDAGOGICAL INSTITUTIONS IN THE SPHERE OF UPBRINGING
© 2017
Belyaev Gennadiy Yurevic, candidate of pedagogical sciences, senior researcher
Center for Strategy and Theory of Personality Upbringing Institute of Educational Development Strategy of Russian Academy of Education (105062, Russia, Moscow, Makarenko st, 5/16, e-mail: [email protected])
Abstract. The author analyzes in terms of general science approach the notions of competencies and competence, focusing on basic legal documents, which can draw to certain conclusions and generalizations about the nature and areas of competence qualifications as key requirements and recommendations for the professionalism of modern teacher as a social and moral educator. In comparative terms, some examples of approaches to drawing up some typical profiles of vocational and personal skills practiced abroad are given. In this connection, the article highlighted and addressed the main problems of formation of professional competencies and his competence in upbringing. The author performs an empirical generalization of the Work Programs of Discipline "Pedagogy", currently active in pedagogical universities of Moscow, Perm and Novosibirsk. For the first time the special competencies of the teacher as social and moral educator are identified and the proposals to enlist these competencies in the registry of the State Standard on a specialty "Teacher" are grounded. The article allocated to the indicators that come to an in-depth analysis of the content of the professional activity of the teacher as the organizer, practitioner, researcher and moral educator, which will give an opportunity to make certain adjustments not only in teacher's portfolio of high school, but, in general, his image as a professional organizer, a practitioner in the field of social and moral education.
Keywords: competencies; competence; professional; pedagogical; educator; upbringing.
Введение
В настоящее время сформирован корпус нормативно-законодательных документов, задающих систему современного высшего профессионального образования Российской Федерации [1]. Это Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года, Концепция развития исследовательской и инновационной деятельности в российских вузах, Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования [2]. Эти документы подчеркивают необходимость формирования специальных профессиональных компетенций студентов педагогических вузов [3]. К объектам профессиональной деятельности педагога специалисты в сфере, как общего, так и профессионального образования сегодня относят обучение, воспитание, развитие, образовательные системы. Представления о профессионализме педагога, о его качествах, влияющих на достижение определенных показателей, в современном образовании принято определять через понятие компетенции [4]. Компетенция - это «знание и понимание того, как действовать в различных профессиональных и жизненных ситуациях» (проект TUNING - Настройка образовательных структур в Европе). Компетенция основывается на знаниях, конструируется через опыт, реализуется на
основе воли [5]. И.А. Зимняя отмечает, что «компетенции - это интегрированные характеристики качеств личности, позволяющие осуществлять деятельность в соответствии с профессиональными и социальными требованиями, а также личностными ожиданиями» [6]. А.В. Хуторской квалифицирует компетенции как «совокупность знаний, умений, навыков и способов деятельности, необходимых для качественной продуктивной деятельности после обучения» [7]. ФГОС третьего поколения определяет понятие компетенция как «способность применять знания, умения, навыки и личностные качества для успешной деятельности в различных проблемных профессиональных либо жизненных ситуациях; компетентность - уровень владения совокупностью компетенций, отражающий степень готовности выпускника к применению знаний, умений, навыков и сформированных на их основе компетенций для успешной деятельности в определенной области» [2].
В интегральной структуре компетенции личности специалиста-профессионала Ю.Г. Татур выделяет когнитивный, мотивационно-ценностный, операционно-деятельностный и социально-психологический компоненты [8]. Потребностно-мотивационная основа коммуникативной активности педагога включает комплекс специфических социально-профессиональных качеств, необходимых для совместной деятельности и с коллега-
ми, и со школьниками, и со студентами [9]. Эта основа предполагает когнитивный (познавательный), коммуникативный, социокультурный и чувственный опыт, освоенное знание о цели и способах педагогической деятельности, а также включает социально-значимые и когнитивные потребности (в самоутверждении, в общении, в познании, в самовыражении).
В подходах к оценке компетентности специалиста находят свое выражение различные перечисленные выше аспекты. Например, в немецкой системе образования в типологии профессионально-личностных компетенций к числу важнейших относят способности обучаемых к поиску, анализу и оценке возможных путей саморазвития, самостоятельному формированию требований и ограничений в личной, трудовой и общественной жизни, развитию навыков выбора и реализации жизненных планов [10]. В США группы компетенций ориентированы на поведенческие характеристики результатов обучения, связанные со спецификой будущей профессиональной деятельности выпускника учебного заведения. В Великобритании при классификации компетенций специалиста учитываются функциональные характеристики качества базисных знаний и результатов обучения. Во Франции подход к оценке профессионализма специалиста многомерен и состоит из личностного направления, занимающегося оценкой персональных значений профессиональных достижений и анализа профессионализма на моделях компетенций, необходимых для эффективной организации работы коллективов [11].
Таким образом, компетенции могут быть интерпретированы как определенные в аспектах целей и ценностей, объективно востребованные практикой совокупности знаний и умений, структурированные по этапам решения задач соответствующим образом оформленной деятельности или социальной (социально-педагогической) практики и обязательно соотнесенные с образом планируемого результата.
Компетентность же является показателем социально-психологического качества состояния специалиста в его профессиональном и личностном самовыражении, соотносима непосредственно с образом его профессиональной деятельности, и, тем более - с профессиональным стандартом педагога как инвариантом такой деятельности. Компетентность специалиста - это сфера соприкосновения и пересечения его индивидуально-личностных и профессионально сориентированных качеств с общим, объективно складывающимся образом или профессиональным стандартом специалиста.
Нерешенность и острота проблем определения профессионального стандарта выпускника педагогического вуза в сфере воспитания обусловила актуальность и востребованность настоящего гуманитарного исследования, проводившегося в течение нескольких лет на материалах рабочих программ дисциплины «Педагогика» ряда ведущих педагогических вузов Москвы, Перми, Новосибирска.
Результаты исследования
Профессиональный стандарт педагога. На основании проведенного аналитического сравнения Рабочей программы дисциплины «Педагогика» по ряду педагогических вузов Москвы (МГОУ, МГПИ), Новосибирска, Перми, Казани, можно подытожить, что в целом, РПД «Педагогика» для педагогических вузов России ориентирует будущего педагога на следующие компетенции:
- готовность использовать знания о педагогической деятельности, разрабатывать планы личностных достижений в профессиональном саморазвитии - в овладении теоретическими основами и практическими приемами обучения и воспитания на вузовском этапе подготовки к осуществлению профессиональной педагогической деятельности;
- способность решать задачи обучения, воспитания и развития с учетом социальных, возрастных, и индивидуальных психофизических особенностей воспитанников,
в том числе особых образовательных потребностей обучающихся (воспитанников) с ограниченными возможностями по состоянию здоровья;
- готовность применять специальное знание о способах психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса [12].
Выпускник педагогического вуза должен обладать общекультурными компетенциями (ОК), а именно способностью углублять и профессионально «затачивать» специальными знаниями свой общий интеллектуальный уровень и развивать культурный кругозор.
К общепрофессиональным компетенциям (ОПК) относится готовность и способность продолжать профессиональное самообразование, проектировать и «размечать» на достаточно стабильный срок работы в образовательной организации общего или дополнительного (неформального) образования рубежи своего непрерывного профессионального роста и профессиональной карьеры.
В области собственно педагогической деятельности (ПД) педагог должен быть готов использовать современные технологии диагностики и оценивания качества образовательного процесса, знаком с алгоритмами не только учебной, но и воспитательной деятельности.
В области научно-исследовательской деятельности (НИД) выпускник педагогического вуза учится анализировать результаты научных исследований в педагогике и готовится применять их варианты и новации при необходимости решении конкретных образовательных или исследовательских задач в сфере воспитания. Образ современного специалиста немыслим вне информационно-коммуникативной ИКТ-грамотности продвинутого пользователя [13]. Операциональное знание в этой сфере составляет специальную компетенцию. Именно поэтому в контексте второй волны информационно-цифровой революции целесообразно фиксировать информационную компетентность педагога как воспитателя на уровне требований госстандарта и вводить соответствующие программы в фонды оценочных средств дисциплины «Педагогика».
В области методической деятельности (МД) педагог в принципе должен чувствовать себя подготовленным к участию в разработке, обновлении и реализации моделей, методик, технологий обучения, приемов и форм воспитательной деятельности, к анализу результатов процесса их использования в образовательных заведениях различных типов.
В области управленческой деятельности (УД) педагог знакомится с алгоритмами управленческого процесса с использованием инновационных технологий менеджмента, соответствующих общим и специфическим закономерностям развития управляемой системы. Современная культура управления имеет научные основы (логические, математические, экономические, социологические).
Однако практическая база междисциплинарного осмысления этих основ до сих пор не определена. Между тем, в силу своей предметной специфики современная теория общественного воспитания вполне способна продуктивно и с высоким общественно-экономическим эффектом интегрировать на базе педагогики и педагогического знания гуманитарные аспекты формально разрозненных концептов управления обществом (таких как: управление персоналом - employee management, системный анализ - system analysis и т.п.). Связь науки и практики в сфере воспитания обычно дезорганизуется провалами на уровне среднего менеджмента, формально соединяющего эмпирику «ручного управления образованием» с эклектикой инерционного мышления, дискредитирующего педагогические инновации. Поэтому и выпускнику педагогического вуза (по идее) надо включаться в поиск принципиально новых научных и культурных коннотаций, поддерживающих идеи адаптивного управления в сфере воспитания. Например, это
экономика знаний, культурные формы воспитания, сетевой менеджмент (в том числе и в сфере воспитания), блоговая информационно-коммуникативная субкультура (англ. web logistics, web log - blog, «сетевой журнал событий» в социальных сетях и т.п.)
В области проектной деятельности (ПД) педагог осваивает и применяет различные виды контрольно-измерительных материалов, в том числе, на основе информационных технологий, с анализом применения зарубежного опыта.
Современная культура педагогического труда предполагает взаимосвязь организационно-деятельност-ной функции с функцией эмоционально-развивающей. Информативная функция управления усиливает обратную связь (методами экспертных оценок, мониторинга и проч.), единственно эффективную при внедрении или переосмыслении любых инноваций в сфере воспитания [14]. К этой же сфере принятия оценок и решений относится и необычно новая роль педагогической интуиции в отборе средств, методов и культурных форм воспитания, что усиливает личностную составляющую педагога как воспитателя в структуре его профессиональных компетенций [15].
Особую роль эти педагогические компетенции играют в сфере дополнительного образования школьников. Воспитание в системе дополнительного образования детей имеет следующие особенности, выгодно задающие положительные эффекты процессу управления. Это ведущая роль педагогического общения в совместной безоценочной деятельности, не противопоставляющей детей друг другу. По своему статусу и управленческим функциям педагоги дополнительного образования не находятся в позиции конкуренции субъектов воспитания [16]. Часто педагог дополнительного образования знает про детей, с которыми имеет дело, больше, чем учителя в школе и родители в семье. В управлении воспитательным процессом в дополнительном образовании важен и особенно ценим фактор взаимного доверия детей и взрослых, воспитателей и воспитанников [17]. В сфере дополнительного образования сильны традиции общественного воспитания, причем центрирует процесс управления этическая позиция «интересный и важный для меня творческий труд на благо людей». Здесь реально работает воспитательная методика личностного роста, результаты которой могут фиксироваться во всех звеньях управления микросистемами дополнительного образования [18]. Отсутствует фактор школогенного стресса, что важно как для детей, так и для педагогов: стираются формальные грани в позициях «ребенок» -«взрослый» в их совместной познавательной деятельности, часто организуемой в формах квеста, соревнования, конкурса, игры [19]. Подобные культурные (и культуро-сообразные) формы воспитания чрезвычайно эффективны. Участвуя в них с большей, чем в школе личностной мотивацией, школьники видят уже не отсроченные, а непосредственные результаты своей деятельности, могут оценить и реально соотнести с другими свою успешность, а не успеваемость.
Основные выводы
Помимо общепедагогических компетенций педагога в сфере воспитания, необходимо выделить, теоретически описать и закрепить в Профессиональном стандарте педагога нового поколения целый ряд специальных компетенций выпускника педагогического вуза в сфере воспитания. В значительной мере они фактически уже осваиваются в перспективных инновационных моделях организации внеурочного, внеклассного и внешкольного воспитания в ходе производственной практики студентов вузов в организациях основного общего, дополнительного (неформального) или профессионального образования, но не вполне учитываемых в процедурах дальнейшей профессиональной аттестации [20]. Автор считает необходимым отнести к ним следующие.
Организационно-деятельностная компетентность
педагога как воспитателя. Специальные профессиональные компетенции педагога как воспитателя педагогически целесообразно вскрывать и определять в процессе взаимодействия его с детским коллективом и анализировать по следующим показателям:
- Наличие четкой, определенной, сформированной и открыто предъявляемой профессионально-личностной позиции взрослого как воспитателя: способность и готовность взрослого к взаимодействию с воспитанниками индивидуально и опосредованно через детский коллектив, умение предъявлять и поддерживать педагогические требования, защищая их логичность, целесообразность и справедливость;
- Социально-мировоззренческая направленность позиции взрослого, работающего с детским коллективом. Концептуальный уровень понимания и анализа соотношения всеобщего, частного, особенного и единичного необходим педагогу и в социально-культурной феноменологии профессионального мастерства. А именно: в декларируемых целях, в культивируемых ценностях и мировоззренческих идеалах педагогической и собственно воспитательной, воспитывающей деятельности, в отношении к обществу и социальному индивиду, к детям, к старшему поколению, к своей Родине, к миру в целом, к природе, культуре и цивилизации.
Духовно-нравственная направленность ценностной позиции взрослого, работающего с детской общностью как культурно-содержательной формой существования детского объединения или коллектива.
Компетентность педагога как воспитателя может исходить из описания типа, уровня, характера и стиля взаимодействия педагога с детским коллективом в процессе его формирования и развития. Характер взаимодействия при этом может быть официальный или неофициальный, ситуативный или систематический, явный или неявный (опосредованный, косвенный, латентный). Выделим и количественные показатели (связанные с качеством процесса социально-педагогического взаимодействия и обусловленные им):
- способность и готовность взрослого к взаимодействию не только с отдельными воспитанниками, но с детской общностью в целом;
- сформированность профессиональной и личностной позиции взрослого как воспитателя и организатора деятельности группы;
- внешнее или внутреннее присутствие взрослого в детской общности (в группе, в коллективе, в объединении, в движении оно будет различаться, и это необходимо учитывать в оценке эффективности и качества воспитательных действий, эффектов организации воспитательного процесса с непосредственными, либо отсроченными результатами);
- личностные особенности взрослого, влияющие на его авторитет в детской общности. Отсюда следует еще одна специальная компетенция, не всегда принимаемая во внимание.
Характерологическая компетентность педагога как воспитателя. Это наиболее тонкая и сложная специальная компетентность педагога как воспитателя. Ее составляют индивидуально-личностные особенности характера педагога, принимающего участие в формировании и развитии детской общности и влияющие на его статус и авторитет. К ним относятся темперамент, волевые качества, лидерские способности, умения и навыки, способность к пониманию и его высшему проявлению - сочувствию, душевной эмпатии, порядочность. Это и развитое чувство личного достоинства, личной чести, честность, моральная устойчивость, справедливость, открытость. Это и степень деловой авторитарности, авторитетность слов, поступков, профессионализм демонстрируемых знаний и умений, нешаблонное применение основ педагогического мастерства. Это креативность (способность к творчеству), умение поддерживать свой авторитет, настойчивость, чистоплотность, наличие или
отсутствие вредных привычек (напр. курение) и т.п.
Заключение. Фактором успеха воспитательной деятельности педагога является позиция «педагог - организатор среды жизнедеятельности ребенка». Воспитание осуществляется в коллективе и через коллектив, но ради развития личности ребенка, его самораскрытия и возможно более полной самореализации. В настоящее время в социально-педагогическом взаимодействии семьи, педагогического сообщества, студенческих общественных объединений детские общности и объединения принимают прямое или косвенное участие как активные субъекты воспитания. Для достижения воспитательных эффектов немаловажен и разновозрастный состав воспитанников, что открывает педагогу особые, дополнительные возможности гибкого и нежесткого управления условиями и методами воспитания. Неполнота данных, а в ряде случаев и устарелость выводов исследований по этой теме требуют дальнейших исследований по актуализации педагогического мастерства учителя как воспитателя, что ставит проблему специальных компетенций педагога в этой сфере во главу угла специализации педагога как воспитателя уже в условиях вузовской подготовки с первого курса.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-Ф3 (действующая редакция, 2016)
2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. Уровень высшего образования: Бакалавриат. Направление подготовки 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям) (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 1 октября 2015 г. №1085)
3. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 мая 2012 г. № 413).
4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результатов образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С.34-42.
5. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа //Педагогика. 2005. №4. С.19-27.
6. Зимняя И.А. Культура, образованность, профессионализм специалиста (к проблеме унифицирования требований к уровню профессиональной подготовки в структуре государственных стандартов непрерывного образования) // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании. Сб. науч. статей. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1998. 156 с. С.31- 97.
7. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. 2003. №2. С.58-64.
8. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования: Материалы ко второму заседанию методологического семинара. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
9. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 72 с.
10. Зимняя, И.А. Стратегия воспитания: возможности и реальности/ И.А.Зимняя // Интеграция науки и высшего образования. 2006. №1. С. 67-74.
11. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация/Пер. с англ. М.:Когито-Центр, 2002.
12. Ефремова Н.Ф., Казанович В.Г. Оценка качества подготовки обучающихся в рамках требований
ФГОС ВПО: создание фондов оценочных средств для аттестации студентов вузов при реализации компе-тентностно-ориентированных ООП ВПО нового поколения: Установочные организационно-методические материалы тематического семинарского цикла. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. 36 с.
13. Лебедева М.Б., Шилова О.Н. Что такое ИКТ-компетентность студентов педагогического университета и как ее формировать? // Информатика и образование. 2004. №3. С. 95-100.
14. Селиванова Н.Л. Воспитательное пространство вуза в личностном и профессиональном становлении студента: монография/ Н.Л.Селиванова, Н.А.Баранова, М.В.Шакурова, А.Е.Баранов. М: ФГБНУ ИСРО РАО, 2017. 192 с.
15. Григорьева, А.И. Педагог как профессиональный воспитатель. Теория и технология поддержки профессионального развития педагогов школы: монография / А. И. Григорьева// Тула: ИПК и ППРО ТО, 1999. 189 с.
16. Дополнительное образование детей: новые возможности и новая ответственность. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Октябрь 2015. М.: Педагогическое общество России. 2015.
17. Изменяющаяся теория воспитания: проблемы и перспективы развития. Монография / Под ред. Н.Л.Селивановой и П.В.Степанова. - М.: АНО Издательский Дом «Педагогический поиск», 2017. 108 с.
18. Динамика традиций и инноваций в современной теории воспитания: опыт системного анализа: сборник научных трудов/ под ред. И.Д.Демаковой, Д.В.Григорьева, Е.И.Соколовой. М.: ООО «Виарт». Тверь, 2011. 148 с. С.26-41.
19. Перспективные модели воспитания школьников и студентов: Сб. статей / Под ред. Н.Л.Селивановой, Е.И.Соколовой. М.: ФГБНУ ИСТО РАО, 2015. 212 с.
20. Перспективы и механизмы развития воспитательного потенциала российского учительства /под ред. Н.Л. Селивановой, П.В. Степанова. М. 2010.176 с.
Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» на 2017-2019 годы (№ 27.7091.2017/БЧ).
Статья поступила в редакцию 10.05.2017.
Статья принята к публикации 23.06.2017.
