CC BY
16
© 2004 г. Т.А. Бекоева
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАЦИОНАЛЬНОЙ И ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ В ИНТЕРПРЕТАЦИИ Л.Н. МОДЗАЛЕВСКОГО
Опыт прошлого - гарант от воспитательных катастроф. Нестабильное начало нового века делает особенно востребованным поиск средств, с помощью которых кризис духовно-гуманистической парадигмы ХХ в. был бы преодолен наиболее успешно. В сфере воспитания подрастающих поколений сегодня, как никогда, актуальны ориентиры на важнейшие поведенческие константы. Назрела необходимость введения в действие государственного закона о воспитании, который способен обеспечить основы духовной безопасности, нравственной надежности. Дальнейшее развитие дидактоцентризма лишь затормозит реабилитацию воспитания, а значит, и поиск перспективных социокультурных контактов.
Обращение к педагогической концепции Льва Николаевича Модзалевского (1837 - 1896), современника и последователя К. Д. Ушинского и Н.И. Пирогова, воспитателя детей наместника Кавказа, инспектора Кавказского учебного округа, продиктовано потребностью сделать не только ретроспективный, но и прогностический анализ. Активно выступая за широкое распространение историко-педагогических знаний, Л.Н. Модзалевский особо выделял вопросы формирования национальной и этнокультурной толерантности. Решение этой проблемы в сложнейших условиях многонационального и разноконфессионального Кавказа русский педагог неизменно связывал с необходимостью массового распространения грамотности в этнических сообществах, ликвидацией сословности в воспитательно-образовательной политике России, повышением качества деятельности школы, семьи, общественности.
Целью настоящей статьи является интегральная характеристика понятия «национальная и этнокультурная толерантность» с позиций Л.Н. Модзалевского и педагогических требований начала XXI в. Задача статьи - рассмотрение принципов народности в воспитательно-образовательном процессе; национальнокультурных традиций кавказских этносов в содержании и структуре всестороннего воспитания; эмоционального стимулирования как средства развития интереса к общечеловеческой и национальной культуре; педагогического процесса как социокультурной деятельности.
Низкий уровень финансирования нынешней российской системы образования и воспитания, пауперизация современной педагогической интеллигенции, децентрализация управления учебно-воспитательным процессом - все эти и многие другие факторы дестабилизации постсоветского пространства сродни кризисным тенденциям прошлого. Еще в 1856 г. в своей проблемной статье «Вопросы жизни» Н.И. Пирогов призвал российскую педагогическую общественность воспитать такого «внутреннего человека», который
был бы способен к борьбе, неминуемой и роковой. «Каков должен быть юный атлет, приготовляющийся к этой роковой борьбе?» - спрашивал автор. Далее выдвигалось главное условие: «Он должен иметь от природы хотя какое-нибудь притязание на ум и чувство» [1, с. 56-71]. Иными словами речь шла о нравственно-научном просвещении, о предварительном общечеловеческом образовании, об организации гражданского быта различных наций, о необходимости быть полезными гражданами, способными заботиться не только о себе или собственной семье, но и жить проблемами общества.
Как известно, статья Н.И. Пирогова вызвала общественно-педагогическое движение, непосредственными участниками которого были К. Д. Ушинский и Л.Н. Мод-залевский. Предметом внимания стали поиски средств выхода из системного кризиса, к которым была отнесена подготовка воспитателя, способного к преодолению социопсихопедагогических трудностей. По этому поводу К. Д. Ушинский писал: «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности ... Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния, - а средства эти громадны!» [2, с. 35]. Влияние учителя русских учителей на общественно-педагогическое движение в России было исключительно велико. Н.В. Зикеев отмечал, что в группе «выдающихся деятелей русского просвещения, находившихся всецело под влиянием идей К.Д. Ушинского, . видное место занимал Лев Николаевич Модзалевский» [3, с. 315]. При этом особо выделялся его фундаментальный труд «Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен».
Л.Н. Модзалевский с тревогой фиксировал следующий факт: по мере расширения российских владений за Кавказским хребтом и непосредственного знакомства с их обитателями «ход умственного их образования на новых, европейских началах подвергался постоянным колебаниям». Показательно, что «все мероприятия правительства по этой части были связаны одною общей нитью - постоянным стремлением примирить местные умственные, религиозные и бытовые потребности края с общими духовными интересами России». Но, пожалуй, самым проблематичным было стремление «постепенно, без насилования, путем школы провести в жизнь диких сынов гор и степей европейско-русские начала образования и истинной гражданственности» [4, с. 183]. Однако размеры этих колебаний с каждым разом уменьшались, в особенности «за последнюю четверть столетия, а
обширный и разноплеменный край все теснее примыкал к умственному строю всего государства» [4, с. 183].
Возникшую коллизию можно прокомментировать так: согласно Положению 1829 г., туземными или местными языками являлись: грузинский, армянский, татарский, лезгинский и осетинский (туземные языки были одинаково обязательны и для русских питомцев). Естественно, ими обязаны были владеть все педагоги независимо от их национальности. Таким образом, не только служебные, но и духовно-нравственные узы укреплялись благодаря двуязычию. Однако кризисные ситуации затормаживали учебно-воспитательный процесс в уездных училищах, во-первых, из-за их численной недостаточности, во-вторых - из-за «скудности сообщаемых ими сведений» [4, с. 498]. Совершенно очевидны трудности организации так называемой национальной школы на российской территории.
В этой связи целесообразно обращение к 90-м гг. ХХ в., когда в большинстве национальных республик (субъектов Российской Федерации) были приняты законы об образовании. В.К. Шаповалов отмечает, что этим законодательным актам предшествовала разработка концепций и программ развития национальной школы. Трудности, отмеченные Л. Н. Модза-левским, имеют место и сегодня: «Актуальность теоретического осмысления проблем национальной школы как основного механизма удовлетворения этнокультурных потребностей и интересов в сфере образования подтверждает тот факт, что их концептуальная неразработанность уступает по значимости лишь дефициту финансов и учебников» [5, с. 60]. Совершенно очевидно, что основной задачей национальной школы Л.Н. Модзалевский считал становление личности в условиях многоязычия и поликультурности.
Поскольку учитель - центральная фигура педагогического процесса, Л.Н. Модзалевский заботился о специальной подготовке и переподготовке воспитателей из среды тех же этносов, для которых они предназначались. Организацию временных педагогических курсов и съездов он осуществлял по принципу герон-тотимии, в основе которого лежит кавказская традиция почитания старших. Естественно, геронтотимическая традиция трактовалась в широком контексте, а именно: этнизированные сообщества кавказских воспитателей должны были представлять собой некую школу диалога культур. Идея сближения системы образования и воспитания на Кавказе с общекультурной российской и мировой программой по существу формировала национальную и этнокультурную толерантность у педагогов, воспитанников, их родителей.
Однако чрезвычайно важно подчеркнуть главное: эта логика разрабатывалась теоретически и превращалась в реальное поле воспитания национальной и этнокультурной толерантности на пути высококвалифицированной экспликации и описания образовательных методик. Л.Н. Модзалевский относился к наиболее прогрессивным представителям управленческого педагогического корпуса своего времени, ибо владел не только междисциплинарной теоретико-методологической базой, но и организационно-деятельностными умениями и навыками.
Полагаем, общественно-педагогическое движение 60-х гг. XIX в., активным деятелем которого был Л.Н. Модзалевский, чрезвычайно экспрессивно выразило идею соборности, всеединства, гармоничного соотношения традиционного и новационного. Эта идея оставалась яркой педагогической тенденцией в 20-е и последующие годы становления и развития советской школы. Обладая разносторонними организационно-деятельностными талантами, Л.Н. Модзалевский создал культурно-историческую педагогику, философские корни которой включают лучшие отечественные образцы, обладающие эстетической привлекательностью. Художественная выразительность педагогических трудов российского педагога XIX в. - бесспорный исторический факт, мобилизующий внимание современного административно-управленческого корпуса к необходимости эстетизировать не только предметные, но и воспитательные технологии.
Анализируя педагогическую эстетику 20-х гг. прошлого века, К.В. Кулаев аргументированно доказывает, что «эстетика охватывает все стороны человеческой деятельности, материальной и духовной жизни общества, но главным ее творцом является человек» [6, с. 123]. Сегодня в острых идеологических поединках о судьбах педагогических авторитетов, образовательно-воспитательных программ нельзя игнорировать идею всеобщей эстетизации, ибо любое преобразование окружающей действительности, как доказывает вся деятельность Л.Н. Модзалевского, получит ренессансную перспективу лишь тогда, когда оно строится по законам красоты.
Помимо истории воспитания и обучения, выполняя просьбу К. Д. Ушинского, Л.Н. Модзалевский включает в свою деятельность участие в подготовке знаменитого «Родного слова». К сожалению, как отмечает Н.В. Зикеев, совместная работа К.Д. Ушинско-го и Л.Н. Модзалевского над «Родным словом» в научно-педагогической литературе почти не освещалась. Между тем писать для детей исключительно сложно: в данном случае детский писатель обязан быть не только художником слова, но и педагогом, профессионально реализующим этические или этнические задачи.
Известно, что в 1864 г. Л.Н. Модзалевский написал К. Д. Ушинскому: «Вы честно работали для нашего юношества и в своей литературной деятельности спустились до азбуки, или вернее - поднялись на самую высоту педагогической науки и педагогического творчества» [3, с. 357]. Эти слова можно было бы адресовать самому Л.Н. Модзалевскому, написавшему для детей ряд шедевров: «Приглашение в школу», «Борзый конь», «Ожидание весны», «Летом» и др. Литературно-педагогическое творчество позволило автору предложить детям своеобразную энциклопедию знаний об окружающем мире, о явлениях природы, о животных и птицах, о растениях и минералах. При этом лидировала высокая цель - пробудить глубокую любовь к своему многонациональному отечеству, помочь сформировать мировоззрение детей на принципах этнокультурной толерантности. Достаточ-
но подчеркнуть, что текст широко известной песенки «Вечерняя заря весною» стал почти общенародным: «Слети к нам, тихий вечер, На мирные поля; тебе поем мы песню, Вечерняя заря!».
Представляет интерес тот факт, что большинство стихотворений Л.Н. Модзалевского свободно от религиозных мотивов. Можно назвать лишь два, проникнутых духовно-религиозной мотивацией, «Приглашение в школу» и «Летом». Нельзя не отметить, что в этом факте проявился высокий уровень авторского уважения к деликатнейшим аспектам духовно-нравственной культуры разновозрастного, разнонационального и разноконфессионального читателя.
Кстати столь же деликатной можно назвать худо-жестенно-этическую трактовку педагогической проблематики, принадлежащей последователю К.Д. Ушин-ского и Л.Н. Модзалевского - В.А. Сухомлинскому [7]. Художественно-литературные миниатюры В.А. Су-хомлинского (рассказы, новеллы, этюды, притчи), как и стихи Л.Н. Модзалевского, посвящены проблемам добра, трудолюбия, патриотизма, дружбы и любви. Полагаем, отсутствие теологической тематики в книгах для детей в данном случае восполняется текстами, насыщенными высоким нравственно-этическим пафосом, философско-психологической трактовкой окружающего мира, а значит, дающими юным читателям и их родителям свободу мировоззренческого выбора. Ясно, что такой деликатный подход лишь укрепляет позиции педагога, формирующего национальную и этнокультурную толерантность.
Решая вопросы обучения и образования многонационального российского населения, Л. Н. Модзалев-ский обозначал задачи и функции воспитания, информационные, развивающие и досуговые приоритеты. При этом педагог особо выделял гуманистическую составляющую воспитательно-образовательного процесса, развитие в нем субъектно-субъектных (равноправных) отношений. Другими словами, делалась ставка на создание внутренней воспитывающей среды, утверждался гуманистический, толерантный тип воспитания, ничего общего не имеющий с автократическим стилем. Таким образом, предлагалась поли-компонентная система воспитательной работы, работающая на будущее, на среднесрочную и дальнюю перспективу.
До сих пор не прекращаются дебаты по поводу предмета педагогики. В различных изданиях речь идет или об образовании, или о воспитании и обучении, или только о воспитании. Думается, наиболее оптимальное разъяснение дает С. И. Гессен, который считал, что педагогика «есть не что иное, как осознание воспитания», что именно «этим она отличается от самого образования, служащего ее предметом», что существуют «науки об искусстве деятельности». Актуально звучит сегодня следующая формулировка: «Очевидно, к этим именно наукам относится педагогика» [8, с. 2З].
Анализ творчества Л.Н. Модзалевского убеждает в том, что плюралистичность толкования предмета педагогики значительно теряет свои позиции, уступая место
предельной конкретности. Вслед за К. Д. Ушинским, своим наставником, Л.Н. Модзалевский предпочитает относиться к педагогике как к науке о воспитании в широком смысле этого понятия и реальным полем воспитания для него в широком смысле всегда выступал некий континуум педагогических актов, непременно реализующих идею формирования национальной и этнокультурной толерантности. «Масса школьных преступлений и увольнений питомцев, - с тревогой писал он, - указывала на упадок воспитательной дисциплины... Нравственная сторона заведения находилась в самом плачевном состоянии, преимущественно вследствие дурных внешних влияний на него из полуобразованных слоев местного общества. В питомцах замечалась наклонность к ложным доносам, анонимным письмам, жалобам и тайным грехам. Между заведением и обществом существовали самые грустные недоразумения и взаимная ложная предубежденность» [4, с. 520].
В сущности Л.Н. Модзалевский закладывает основы пенитенциарной педагогики и фиксирует наиболее проблематичные аспекты воспитания этнокультурной толерантности в противоречивых условиях Кавказа. Показательно, что он одобрительно оценивает действия К.П. Яновского, сумевшего значительно усовершенствовать «кавказскую школу», организовать рациональное «умственное развитие учащихся», нацеленное на формирование «нравственного характера», совершить «крутую ломку старого и быстрый переход к новым порядкам» [4, с. 558]. Как видим, по Л.Н. Модзалевскому, педагогика - это искусство культурно-воспитательной деятельности.
Определение статуса воспитания этнокультурной толерантности в системе всестороннего развития личности и коллектива едва ли возможно, если игнорировать при этом фактор женского влияния. Л.Н. Модзалевскому были достаточно хорошо известны особенности женского кавказского этикета середины XIX в. Занимаясь женским образованием и воспитанием в условиях Кавказа, он стремился устранить дисгармоничное общение и агрессивную претензию на нравоучительство со стороны посредственных воспитательниц, облеченных властью. Излишняя табуизация и детабуизация в деятельности женских учебно-воспитательных заведений Кавказа того периода тоже представляла достаточно серьезную культурно-воспитательную проблему. Чтобы экстраполировать общекультурную ситуацию на личную жизнь каждой воспитанницы, требовались интерактивные мероприятия, базировавшиеся на принципе народности. При этом Л.Н. Модзалевский справедливо считал, что всякое заимствование и внедрение в практику женского воспитания чуждых кавказскому народу педагогических систем и опыта без критической переработки в соответствии с идеей народности совершенно недопустимо.
Итак, исходные программно-целевые установки Л.Н. Модзалевского стабилизировались под непосредственным влиянием выдающихся российских педагогов -К.Д. Ушинского и Н.И. Пирогова. Общественно-педагогическое движение 60-х гг. XIX в., лидерами которого они являлись, на долгие годы определило прогрессивные
организационно-управленческие аспекты этнокультурного воспитания в условиях Кавказа.
Достойный ученик и последователь своих прославленных наставников, занимаясь научно-методическим обеспечением противоречивого процесса формирования национальной и этнокультурной толерантности, Л.Н. Модзалевский четко выявил патологическую доминанту - невежество туземного населения. В качестве ведущих средств борьбы с последним были успешно использованы принцип народности в воспитательно-образовательном процессе; национально-культурные традиции кавказских этносов, среди которых наиболее оптимальной оказалась геронтоти-мия - традиция почитания старших в широком смысле слова; эмоциональное стимулирование, развитие интереса не только к национальной, но и общечеловеческой культуре; интегративный педагогический процесс, являющий собой непрерывную социокультурную деятельность.
Полагаем, что соотнесение цели настоящей статьи, сформулированных задач с анализом воспитательнокультурной деятельности Л.Н. Модзалевского вносит посильную лепту в решение проблемы формирования национальной и этнокультурной толерантности, даль-
нейшая разработка которой видится в культурологическом, аксиологическом и системном аспектах.
Литература
1. Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Умом и сердцем: Мысли о воспитании / Сост. Н.И. Монахов. М., 1989.
2. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Педагогическая антропология // Собр. соч.: В 11 т. Т. 8. М.; Л., 1950.
3. Зикеев Н.В. Жизнь и педагогические взгляды Л.Н. Модзалевского // Учен. зап. Моск. областного педагогического института. Т. 1. Вып. 4. М., 1957.
4. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. Ч. 2. СПб., 1899.
5. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность содержания общего среднего образования в России. М., 2002.
6. Кулаев К.В. Педагогическая эстетика России 20-х годов. М., 2002.
7. Сухомлинский В.А. Хрестоматия по этике. М., 1990.
8. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.
Северо-Осетинский государственный университет 15 октября 2003 г.
