CC BY
35
A.B. КАЛАЧЕВ (Волгоград)
проблемы демократизации образования в РОССИИ (1917-1920 гг.)
Освещаются вопросы демократизации российского образования в эпоху революций и войн (1917-1920 гг.). Показывается вклад Государственного комитета по народному образованию в разработку демократических реформ, которые медленно и непоследовательно осуществлялись Временным правительством. Анализируются достижения и неудачи советской власти в попытках создать единую для всех общеобразовательную школу.
Ключевые слова: демократизация образования, общественно-педагогическое движение, Государственный комитет по народному образованию, единая трудовая школа, пролетаризация и профессионализация школы.
В истории России 60-70-е гг. XIX в. принято называть «освободительной эпохой», эпохой глубоких демократических преобразований, затронувших самые разные сферы общественной жизни. В эти же годы приходит осознание того, что успехи преобразований во многом зависят от успехов в просвещении широких народных масс. Возникает движение за демократизацию образования, за то, чтобы оно стало доступным детям крестьян и рабочих, чтобы начальное обучение было всеобщим, чтобы в школах отказались от телесных наказаний и стали нормой гуманные отношения между учителями и учениками.
Постепенно это движение превратилось в одну из влиятельных форм общественной деятельности и вошло в отечественную историю под названием общественно-педагогического движения. В начале XX в. оно будет активно формировать общественное мнение по вопросам образования и отстаивать право обсуждать и корректировать государственную образовательную политику.
представители либерального крыла в общественно-педагогическом движении создали в 1906 г. Лигу образования, в которую вошли видные ученые-педагоги В.П. Вахтеров, С.А. Венгеров, В.И. Чарнолуский, Н.В. Чехов и др. Они опубликовали «Записку об организации начальной школы на новых началах, соответствующих демократическому строю», в
которой большое внимание уделялось вопросам демократизации российского образования. Подчеркивалась необходимость децентрализации управления образованием, обсуждалась проблема всеобщего обязательного начального обучения. Обстоятельно рассматривался вопрос о методах воспитания в демократическом обществе. Главные среди них: нравственное внушение, пример учителей, пользующихся доверием и любовью детей, поощрение любознательности, развитие чувства собственного достоинства и гражданской ответственности [11, с. 25].
Однако начавшаяся Первая мировая война показала, что реформы в сфере образования не должны ограничиться решением только педагогических проблем. Война выявила серьезные упущения в развитии средней и высшей школы, которые несли свою долю ответственности за низкий уровень подготовки квалифицированных кадров. Требовались кардинальные изменения в системе образования, но правительство Николая II на это не пошло.
Небывалый подъем общественной активности вызвала в России Февральская революция 1917 г. Большинство педагогической общественности встретило произошедшие перемены с нескрываемым энтузиазмом, надеясь, что Временное правительство незамедлительно займется переустройством российского образования. Правда, в литературе по поводу «произошедших перемен» встречаются и другие мнения. Например, Б.К. Тебиев считает, что «демократическая общественность страны, рядовые работники образования не питали особых иллюзий по отношению к Временному правительству и Министерству народного просвещения. В большей мере им приходилось рассчитывать на собственные силы. Правительственная политика проволочек, бюрократического отношения к не терпевшим отлагательства проблемам народного образования резко контрастировала со "школьной революцией снизу"» [9, с. 195].
Такая оценка образовательной деятельности Временного правительства представляется излишне резкой: что-то новой власти сделать удалось, что-то просто не успели. Свою активную деятельность при Временном правительстве Министерство народного просвещения начало с того, что повысило оклад учителям начальных училищ, освободило от работы отдельных реакционных чиновников; ученики старше 14 лет получили право самостоятель-
О Калачев A.B., 2019
но решать, изучать им Закон Божий или нет, представители учащихся смогли участвовать в работе педагогических советов.
Все эти и некоторые другие мероприятия, безусловно, имели большое значение: они демонстрировали стремление новой власти освободиться от нелояльных по отношению к ней чиновников, улучшить материальное положение учителей, дать ученикам возможность почувствовать себя более свободными и самостоятельными. Между тем значительная часть педагогической общественности ожидала большего - коренной ломки старой системы образования.
Разногласия в общественно-педагогическом движении наглядно проявились уже в апреле 1917 г. на Всероссийском учительском съезде. Многим депутатам программа деятельности, предложенная Министерством народного просвещения, показалась слишком умеренной. Съезд принял резолюцию с требованием радикального обновления образовательной системы на началах «свободы, демократизации и децентрализации». Среди этих требований наиболее важными были следующие: 1) народное образование передать органам местного самоуправления; 2) обеспечить единство и преемственность школ всех типов; 3) ввести всеобщее обязательное начальное обучение; 4) сделать образование бесплатным на всех ступенях; 5) обеспечить свободу преподавательской деятельности.
Съезд также принял решение создать при Министерстве народного просвещения некий государственно-общественный орган, способный оказывать реальное общественное влияние на образовательную политику государства. Такой орган был образован в мае 1917 г. под названием Государственный комитет по народному образованию.
В литературе деятельность комитета оценивается по-разному. По мнению М.В. Богуславского, «хотя формально этот общественный орган существовал при Министерстве народного просвещения Временного правительства и его председателем, по положению, официально являлся министр просвещения, по сути, это был независимый штаб общественно-педагогического движения. В него входили более 100 авторитетных общественных деятелей, ученых-педагогов, деятелей образования» [2, с. 280]. Б.К. Тебиев придерживается другого мнения: «по существу позиция государственного комитета по народному образованию по основным вопросам школьной жиз-
ни или вплотную смыкалась или была весьма близка к позиции министерства A.A. Мануйлова» [9, с. 199].
Но если Б.К. Тебиев прав, то возникает вопрос о том, можно ли считать Государственный комитет по народному образованию действительно «независимым штабом общественно-педагогического движения»? Думается, что можно, потому что говорить о «зависимости», давлении, острой конфронтации нет никаких оснований: политические и педагогические взгляды членов «независимого штаба» и руководителей Министерства в основном совпадали.
Конечно, разногласия по конкретным вопросам образовательной политики были, и комитет занимал здесь нередко критическую, независимую позицию. например, заместитель председателя Государственного комитета Я.Я. Гуревич, выражая настроения педагогической общественности, писал: «Медленный темп и вялый темперамент министерской работы не соответствовал горячему и нетерпеливому стремлению Комитета как можно скорее провести в жизнь неотложные, по его мнению, реформы» [8, с. 12].
В подготовку предстоящих реформ члены комитета внесли значительный вклад. В министерство был представлен целый ряд законопроектов, в которых разрабатывались подходы к глубокому реформированию системы российского образования на широких демократических началах. По сути, в них были сформулированы основные принципы демократической реформы школы. Однако правительством был утвержден лишь один из данных документов, направленный против тупиковых школ, препятствующих детям свободно переходить от начальной ступени обучения к высшим. Средняя школа становилась теперь более доступной для широких слоев населения.
Оценивая образовательную политику новой власти, следует учитывать, что она разворачивалась в неблагоприятных условиях продолжающейся войны и хозяйственной разрухи. В отличие от педагогической общественности, значительная часть населения опасалась, что реформы могут привести лишь к углублению школьной «разрухи». Видимо в этом надо искать одну из основных причин умеренности преобразований. Родители учащихся в большинстве своем не были настроены в пользу решительных реформ. Вот один только яркий пример: на состоявшемся в авгу-
сте 1917 г. Первом Всероссийском съезде родительских организаций большинство делегатов высказалось за обязательность преподавания Закона Божия [10, с. 198].
Еще одна из главных причин медлительности Министерства народного просвещения связана с естественным стремлением власти браться за осуществление только тех проектов, для реализации которых есть необходимые условия. Очень скоро реформаторы столкнулись с теми же ресурсными ограничениями, которые революционные партии обычно не принимают во внимание, когда критикуют старую власть.
Реализация властных полномочий предполагает ответственность, ей вредит поспешность. Ведь одно дело, находясь в оппозиции, призывать правительство к немедленному введению обязательного образования, а другое -непосредственно столкнуться с комплексом проблем, которые необходимо для этого решить. Нельзя забывать и о политической ситуации в России, которая радикализировалась так быстро, что министерство не могло угнаться за развитием событий.
Давно назревшие демократические преобразования школы произошли уже после прихода к власти большевиков. 26 октября 1917 г. был создан Народный комиссариат просвещения во главе с А.В. Луначарским, через три дня выступившим с обращением, в котором была сформулирована позиция новой власти по отношению к просвещению и образованию в России. Он заявил о необходимости создания в стране единой для всех светской школы, демократизации школьной жизни, ликвидации неграмотности. Здесь же А.В. Луначарский дал высокую оценку работы государственного комитета по народному образованию, учрежденного Временным правительством. Заметим, что о работе комитета Луначарский знал не понаслышке, являясь в недавнем прошлом постоянным его членом от Всероссийской организации профессиональных союзов.
А.В. Луначарский подчеркнул, что «искренне желает планомерного сотрудничества» с комитетом, готов обсуждать вопрос о расширении его прав в целях «превращения Комитета в государственный институт по изготовлению законопроектов» в области народного образования. По мнению Луначарского, после совместного пересмотра разработанных комитетом и не принятых Временным правительством законопроектов они могут быть проведены в жизнь «без всякой канцелярской волокиты в революционном порядке» [12, с. 25].
Однако руководство комитета отвергло это предложение, заявив о своем неприятии советской власти.
Между тем вопросы перестройки системы народного образования, демократизации школьной жизни в скором времени начали решаться «без всякой канцелярской волокиты в революционном порядке». При этом широко использовались наработки государственного комитета по народному образованию. М.В. Богуславский считает, что в декабре 1917 - марте 1918 г. большинство декретов Наркомпроса «представляли собой реализацию предложений, подготовленных государственным комитетом по народному образованию» [1, с. 54].
Удивляться этому не стоит, ведь еще в первой партийной программе РСДРП (1903 г.) раздел, посвященный образованию, содержал характерные для социал-демократических партий общедемократические требования: введение бесплатного всеобщего обязательного образования, отделение школы от церкви, запрет на использование детского наемного труда и др. В опубликованных под редакцией В.И. Ленина «Материалах по пересмотру партийной программы» (июнь 1917 г.) комплекс демократических требований в сфере образования заметно расширился. Многие из этих требований поддерживались либерально настроенными членами государственного комитета по народному образованию и реализовывались в их законотворческой деятельности.
Таким образом, осуществляемые новой властью реформы шли в общем русле демократизации школы, начатой при Временном правительстве и даже еще раньше. В первых декретах советского правительства, посвященных образованию, «классовая точка зрения» безусловно декларируется, но основное внимание уделяется назревшим демократическим преобразованиям. Например, важным документом в деле народного образования было Постановление правительства от 20 ноября 1917 г., упразднившее все сословия, чины и связанные с ними привилегии и ограничения. На основе его ликвидировались привилегированные учебные заведения (пажеские и кадетские корпуса, гимназии и реальные училища, институты благородных девиц, школы духовного ведомства). Отменялись формы и учебные знаки всех учебных заведений, подчеркивавшие сословное неравенство учащихся, а также все привилегии, связанные с образовательным цензом [12, с. 77]. 30 ноября 1917 г.
вышло постановление Наркомпроса «О реформе средней школы», в котором был сделан заметный шаг в сторону демократизации управления школьным делом. Высшим коллегиальным органом при решении всех жизненно важных вопросов школы стали педагогические советы, состоящие из представителей местных советов, родителей и учащихся старших классов [7, с. 132].
И все-таки основополагающими документами, определившими основные принципы социалистической системы народного образования, по общему мнению, стали принятые в октябре 1918 г. положение о единой трудовой школе РСФСР и декларация «Основные принципы единой трудовой школы рСФСр». положение упразднило все существующие типы учебных заведений и узаконило единую трудовую девятилетнюю школу, состоящую из двух ступеней - пяти и четырех лет обучения. Единство выражалось в провозглашении принципа преемственности между всеми звеньями школьной системы. «Вся система нормальных школ от детского сада до университета, - говорилось в декларации, - представляет собою одну школу, одну непрерывную лестницу» [Там же, с. 138]. Демократический принцип всеобщего и бесплатного образования провозглашался гарантией того, что подниматься по этой «лестнице» теперь могли дети всех слоев населения.
Советская школа мыслилась не только как единая, но и как школа трудовая. Этим подчеркивалось своеобразие новой системы образования. Конечно, труд как метод преподавания в педагогике давно известен, но в Положении о единой трудовой школе речь шла о другом: «Основой школьной жизни должен служить производительный труд не как средство оплаты издержек на содержание детей и не только как метод преподавания, но именно как производительный, общественно необходимый труд... Школа является школьной коммуной, тесно и органически связанной по своим трудовым процессам с окружающей жизнью» [Там же, с. 135]. Даже для того бурного времени этот подход к реорганизации школы выглядел слишком революционным. Критики говорили о явном преувеличении роли производительного труда в процессе обучения детей, о том, что это нанесет неизбежный ущерб преподаванию научных знаний.
Следует отметить, что положение содержало и ряд других радикальных статей, причем содержание некоторых из них трактова-
лось как дальнейшая демократизация школьной жизни. например, указывалось, что задание обязательных уроков и работ на дом не допускается (ст. 17), никакие наказания в школе не допускаются (ст. 18), все экзамены - вступительные, переходные и выпускные - отменяются (ст. 19).
Понимаемая в таком духе «демократизация» в декларации «Основные принципы единой трудовой школы» порой приобретает даже романтический характер. здесь, например, провозглашается «братское, любвеобильное, равное отношение учащих к учащимся». Учитель не должен казаться учащимся «начальством, какой-то особой породой, скучной и рассудительной, ни в чем не родственной душе подростка». Педагоги должны уметь быть «старшими детьми, старшими братьями разновозрастной семьи, какой является школа» [7, с. 143].
Конечно, перед нами не просто набор красивых слов, т. к. в декларации А.В. Луначарский, опираясь на опыт современной ему гуманистической педагогики, пытался описать, какой должна быть советская школа. «Первоначальному этапу становления советской школы, - отмечает М.В. Богуславский, - была присуща явно выраженная гуманистическая ориентация образования, стремление построить его на самых высоких общечеловеческих ценностях и идеалах. Доминировала страстная (хотя и утопическая) убежденность в возможности достаточно легко и безболезненно имплантировать в массовую школу такие ценности, как свобода ребенка и учителя в учебно-познавательной деятельности, творческий характер интеллектуального и физического труда, бережное отношение к индивидуальным особенностям каждой детской личности» [2, с. 282]. Идею всестороннего развития личности на основе соединения развивающего обучения с производительным трудом в декларации дополняли также требованием организовывать занятия по рисованию, лепке, пению, музыке, гимнастике, спортивным играм, ритмике.
Встает вопрос о том, возможно ли было замыслы реформаторов на практике реализовать в конкретных условиях России 19181920 гг.? Ответом на этот вопрос можно считать то, что А.В. Луначарский писал в 1923 г., подводя некоторые итоги деятельности нар-компроса: «В первый период максимального революционного энтузиазма мы, в высшей степени правильно наметив для нашей эпохи
конечный идеал школы, безоглядочно пустились к его реализации, не имея для того никаких ресурсов и часто оказывались повисшими в воздухе» [6, с. 225-226].
Однако «повисшими в воздухе» оказались не только занятия по пению и ритмике, но и сама идея о создании единой общеобразовательной лестницы от детского сада до высшего учебного заведения, мечта о «единой школе для всех». В годы гражданской войны и хозяйственной разрухи отсутствовали и материально-технические, и организационные условия для того, чтобы в сельской местности все начальные школы превратить в школы I ступени с пятилетним сроком обучения. Подавляющее большинство школ были одно-комплектными, т. е. имели одного учителя, а школьные здания чаще всего имели только одну классную комнату. Что же касается школ II ступени, то хотя их количество в 1919 г. более чем удвоилось по сравнению с 1911 г., но охватывали они всего около 9% детей соответствующего школьного возраста [3, с. 197].
Реальность была такова, что идеал социалистической школы пришлось оставить до лучших времен, воплощая его по мере возможности лишь в деятельности опытно-показательных учреждений Наркомпроса. Для восстановления промышленности и сельского хозяйства требовалась подготовка рабочих, техников, агрономов и т. д., а значит, была жизненная необходимость в профессиональных учебных заведениях, построенных на более низкой общеобразовательной и возрастной основе, чем девятилетняя школа. Не нуждалась в такой школе и занятая на производстве рабочая молодежь, ей были нужны особые формы образования, без отрыва от производства. Так, в связи с введением шестичасового рабочего дня подростков с декабря 1918 г. стали организовываться школы рабочей молодежи, имевшие своей задачей общеобразовательную и политехническую подготовку.
В апреле 1919 г. Наркомпрос провозгласил необходимость восстановления и развития низшего и среднего профессионального образования. Минимальной общеобразовательной базой для него устанавливалась I ступень единой трудовой школы. В процессе обсуждения проблемы соотношения общего и профессионального образования остро ставился вопрос о путях развития школы II ступени. Среди ее критиков было немало тех, кто видел в ней «безнадежно буржуазную» школу с «интеллигентско-буржуазным составом
учащихся и старыми навыками казенной учебы» [3, с. 198]. Учитывая еще и тот факт, что при прохождении учащихся от I ко II ступени процент детей рабочих, батраков и бедноты резко снижался, от II ступени предлагали отказаться.
Этот вопрос стал предметом обсуждения на Коллегии Наркомпроса летом 1919 г. Было принято компромиссное решение: школу II ступени сохранить, но более активно заняться ее «пролетаризацией». Речь идет об искусственном повышении процента пролетарского состава школ за счет непринятия или исключения из них детей по социальному признаку.
Конечно, лозунг о первоочередном предоставлении школы пролетариату был выдвинут «не от хорошей жизни», во многом он носил вынужденный характер, но в любом случае он бросал тень на репутацию советской школы как школы демократической. Понимая это, А.В. Луначарский предостерегал от «чрезмерного увлечения пролетаризацией школ», прямо указывал на то, что это «может привести к искажению принципа единой школы для всех» [12, с. 124]. Однако сторонники классово-пролетарского подхода в образовательной политике были уверены, что именно пролетаризация школы является ее подлинной демократизацией.
Между тем отстаивать общеобразовательную школу А.В. Луначарскому и его единомышленникам к концу 1920 г. становилось все труднее. Вместе с переходом к мирной жизни резко возросла потребность в квалифицированных рабочих, и вновь зазвучали голоса тех, кто выступал за ликвидацию II ступени и раннюю профессионализацию обучения.
Арбитром в этом споре выступила правящая РКП(б), которая к этому времени все больше внимания стала уделять проблемам образования. На первом партийном совещании по народному образованию (31 декабря 1920 г. -4 января 1921 г.) было принято решение о слиянии школы II ступени с профессионально-техническим образованием. Решение это соответствовало курсу, провозглашенному в новой программе партии, принятой в 1919 г. В ней был сформулирован принцип тесной связи советской школы с политическими, экономическими и культурными задачами советского общества. Подчеркивалось, что школа должна превратиться в «орудие коммунистического перерождения общества» [4, с. 419].
После окончания гражданской войны в разоренной стране экономические задачи вы-
шли на первый план. «Мы нищие, - писал В.И. Ленин, - нам нужны столяры, слесаря тотчас. Безусловно. Все должны стать столярами, слесарями и проч., но с таким-то добавлением общеобразовательного и политехнического минимума» [5, с. 230].
Партийное совещание основой советской школы признало семилетнюю трудовую общеобразовательную школу для детей от 8 до 15 лет, подготовляющую их к специальному образованию. На базе семилетней школы предполагалось строить трех-четырехлетние техникумы, а над ними высшие учебные заведения с трехлетним курсом обучения. Таким образом, установка на профессионализацию средней школы одержала верх. начался новый этап в истории российского образования.
Список литературы
1. Богуславский М.В. Драма взаимной нетерпимости // Свободная мысль. 1992. № 8. С. 51-58.
2. История педагогики: учебник для -системы послевузовского профессионального образования по специальности «История и философии науки» / под ред. чл.-кор. РАО М. В. Богуславского. М.: Изд-во «Гардарики», 2007.
3. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917-1920. М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1958.
4. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК (1898-1988). Т. 1: 1898-1917. М.: Ин-т марксизма-ленинизма при ЦК КПСС, 1983-1990.
5. Ленин В.И. Полное собрание сочинений. М.: Изд-во полит. лит., 1970. Т. 42.
6. Луначарский А.В. О народном образовании. Статьи и речи за период 1917-1929 гг. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1958.
7. Народное образование в СССР: сб. документов 1917-1973 гг. М.: Педагогика, 1974.
8. Смирнов Н.Н. Государственный комитет по народному образованию (история создания и деятельности) // Петроградская интеллигенция в 1917 г.: сб. ст. и материалов. Л., 1990. С. 4-22.
9. Тебиев Б.К. На рубеже веков. М.: Интеллект, 1996.
10. Фомичев И.В. Школа и просвещение в России в условиях войны и революции. Воронеж: ВГПУ, 2001.
11. Чарнолуский В.И. К школьной реформе. М.: Тип. тов. Сытина, 1908.
12. Штамм С.И. Управление народным образованием в СССР (1917-1936 гг.). М.: Наука, 1985.
* * *
1. Boguslavskij M.V. Drama vzaimnoj neter-pimosti // Svobodnaya mysl'. 1992. № 8. S. 51-58.
2. Istoriya pedagogiki: uchebnik dlya sistemy poslevuzovskogo professional'nogo obrazovaniya po special'nosti «Istoriya i filosofii nauki» / pod red. chl.-kor. RAO M. V. Boguslavskogo. M.: Izd-vo «Gardariki», 2007.
3. Korolev F.F. Ocherki po istorii sovetskoj shko-ly i pedagogiki. 1917-1920. M.: Akad. ped. nauk RSFSR, 1958.
4. KPSS v rezolyuciyah i resheniyah s#ezdov, konferencij i plenumov CK (1898-1988). T. 1: 18981917. M.: In-t marksizma-leninizma pri CK KPSS, 1983-1990.
5. Lenin V.I. Polnoe sobranie sochinenij. M.: Izd-vo polit. lit., 1970. T. 42.
6. Lunacharskij A.V. O narodnom obrazovanii. Stat'i i rechi za period 1917-1929 gg. M.: Izd-vo Akad. ped. nauk, 1958.
7. Narodnoe obrazovanie v SSSR: sb. dokumen-tov 1917-1973 gg. M.: Pedagogika, 1974.
8. Smirnov N.N. Gosudarstvennyj komitet po narodnomu obrazovaniyu (istoriya sozdaniya i deya-tel'nosti) // Petrogradskaya intelligenciya v 1917 g.: sb. st. i materialov. L., 1990. S. 4-22.
9. Tebiev B.K. Na rubezhe vekov. M.: Intellekt, 1996.
10. Fomichev I.V. SHkola i prosveshchenie v Rossii v usloviyah vojny i revolyucii. Voronezh: VGPU, 2001.
11. Charnoluskij V.I. K shkol'noj reforme. M.: Tip. tov. Sytina, 1908.
12. Shtamm S.I. Upravlenie narodnym obra-zovaniem v SSSR (1917-1936 gg.). M.: Nauka, 1985.
Challenges in democratization of education in Russia (1917-1920)
The article covers the issues of democratization of Russian education in the era of revolutions and wars (1917-1920). The authors show the contribution of the State Committee on Public Education to the development of democratic reforms, which had been realized by the Provisional Government slowly and inconsistently. The achievements and failures of the Soviet authorities in attempts to create a unified general education school are analyzed.
Key words: democratization of education, social and pedagogical movement, the State Committee on Public Education, a unified labour school, proletarianization and professionalization of the school.
(Статья поступила в редакцию 22.03.2019)
