Проблемы анализа художественного произведения в школе. Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Вестник Башкирского университета. 2008. Т. 13. №1

209

УДК 372.882

ПРОБЛЕМЫ АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ В ШКОЛЕ

© Г. Ф. Гареева

Башкирский институт развития образования Россия, Республика Башкортостан, г. Уфа, ул. Мингажева, 120.

Тел./факс: +7 (347) 228 80 36.

В статье рассматривается одна из узловых проблем методики преподавания литературы: литературоведческо-методические особенности проблемного анализа художественного произведения. Цель: показать необходимость изучения художественного произведения в неразрывной связи с теорией литературы.

Ключевые слова: методика преподавания литературы, анализ художественного произведения.

«Государственные стандарты» по литературе предусматривают на уроках литературного чтения не только знакомство учащихся с отдельными художественными произведениями, но и «...овладение умениями чтения и анализа художественных произведений с привлечением базовых литературоведческих понятий и необходимых сведений по истории литературы», «освоение текстов художественных произведений в единстве формы и содержания, основных историко-литературных сведений и теоретико-литературных понятий» [1, с. 28].

Как показывает школьная практика, изучение литературных произведений в большинстве случаев сводится к анализу идейного содержания и нахождению эпитетов, сравнений, гипербол, литот. Перед учащимися ставятся такие вопросы, как «Что произошло с главным героем?», «Почему он так поступил?», «О каких чертах характера говорят его поступки?», «Что хотел сказать писатель?» и т.д. Ученик же, отвечая на поставленные вопросы, пересказывает идейное содержание произведения. При этом он не рассуждает, не выражает своего мнения, не защищает его, а только воспроизводит то, что запомнил.

На уроке, в процессе обсуждения жизненных материалов, нравственных проблем, лежащих в основе произведения, само произведение часто остается за рамками внимания, перестает быть предметом изучения. Учащиеся начинают воспринимать урок литературы только как урок обсуждения той или иной нравственной проблемы, которая поднимается автором. В результате этого художественное произведение перестает быть для учащихся образцом искусства, миром образов, миром идей.

Принято считать, что если на занятии говорится о положительных или отрицательных чертах характера, привычках героев произведения, приводятся примеры из жизни, то урок оказал воспитательное воздействие. Таким образом, разбор только идейного содержания произведения отождествляется с приобретением знаний, умений и навыков, воспитанием.

Если же мы попытаемся выяснить, как ученики воспринимают нравственные коллизии, сложный внутренний мир персонажей, то увидим, что большая часть нравственного богатства произведения остается за рамками понимания школьников.

Естественно, при таком изучении трудно вести речь о глубоком эмоциональном воздействии литературного произведения на внутренний мир учащихся. Так как в этом случае произведение воспринимается как прямое отражение жизни, и его изучение становится для учащихся лишь знакомством с новыми героями, новыми нравственно-социальными ситуациями, новыми событиями. При этом то, как перера-

батывается жизненный материал писателем, не учитывается. Но писатели не просто переносят жизненные ситуации, нравственные проблемы в произведение. Они создают картины жизни, основываясь на законах литературы. Чтобы заинтересовать, взволновать читателя, воздействовать на него, писатели, исходя из своих представлений о жизни, нравственных ориентиров, изображают явления жизни при помощи различных художественных средств, приемов, помещая героев в определённые ситуации, заставляя их говорить определенные фразы. Другими словами, идейно-нравственная позиция автора находит отражение в таких понятиях теории литературы, как жанр, тема, идея, образы и т. д. На почве этого нравственные проблемы, лежащие в основе произведения, становятся силой, способной оказывать влияние на чувства, мысли и стремления читателя. Он, следуя за автором, сочувствует одним, ненавидит других персонажей, начинает задумываться о том, какими должны быть характер человека, его поведение, поступки. Таким образом происходит своеобразный эмоциональнонравственный рост личности.

Литература - это вид искусства, который учит воспринимать жизнь с точки зрения прекрасного. Изображение прекрасного воодушевляет человека, изображение зла учит презирать бесчеловечное. Эти задачи в художественном произведении решаются специфическими, характерными только для искусства, способами. Писатели учат понимать жизнь через образы и художественные картины [2, с. 45].

Ограничиваясь анализом явлений жизни, отраженных в произведении, мы оставляем за рамками восприятия учащихся нравственные ориентиры писателя, особенности его отношения к миру, людям. Это приводит к тому, что ученики понимают нравственные ценности произведения, нравственные взгляды героя поверхностно, начинают считать, что жизненные ситуации тоже можно решать так же легко и просто. При таком изучении художественного произведения представления учащихся о нравственной стороне произведения из класса в класс ни только не углубляются, но иногда бывают и неверными. В результате задерживается рост нравственного самосознания учащихся, представления о характерах людей и их взаимоотношениях развиваются медленно. Полноценное нравственное, идейно-эстетическое воспитание и развитие учащихся возможно только при анализе произведения, основанном на теории литературы и дающем возможность увидеть, какой идейно-эстетический смысл, сила заложены в произведении. Это является ответом на вопрос, почему при ограничении пересказом идейного содержания, разбором явлений жизни, лежащих в основе произведения, т.е. поиском

210

раздел ПЕДАГОГИКА и ПСИХОЛОГИЯ

ответа на вопрос, что отражено в произведении, не раскрывается специфическая основа художественного произведения, потенциальная сила воздействия на читателя. В художественном произведении важно и то, при помощи каких приемов, художественных средств писатель выражает свою мысль и с какой целью - для чего. И только анализ, основанный на этих трех вопросах, является идейно-эстетически результативным, потому что только в этом случае учащиеся воспринимают явления жизни как отражение эстетического идеала автора, воспринимают литературное произведение в идейно-художественном единстве, постигают его скрытые смыслы. В процессе такого анализа учащиеся усваивают литературные знания, получают идейно-эстетическое воспитание, познают жизнь, учатся самостоятельно мыслить, творчески работать.

Таким образом, в основе умения самостоятельно анализировать художественное произведение лежит необходимость принятия во внимание того, что произведение является видом искусства, в котором явления жизни выражаются через образы. Литературнотеоретические понятия являются основой для формирования навыков анализа художественного произведения. Один из самых распространенных недостатков в преподавании литературы в современной школе -недостаточность и бессистемность знаний в области теории литературы, неумение выражать свое мнение о прочитанном, связывать имеющиеся знания с конкретным произведением. Как правило, вопросы теории изучаются отдельно от произведения. Обычно определение теоретического понятия учитель объясняет сам или требует заучивания из учебника. Правило закрепляется поиском ответа на вопрос «Какие художественные средства есть в этом произведении?» или заданиями типа «Выпишите из текста эпитеты». Учитель рассказывает, объясняет, показывает, учащиеся же сознательно воспринимают учебный материал, запоминают, воспроизводят. Усваивание готовых знаний, в лучшем случае, улучшает память учащихся. Конечно, в определенной степени они тоже по-своему анализируют предложенный материал, запоминают порядок объяснения учителя, улавливают связи между фактами и выводами. Но мыслительная деятельность школьников в этом случае, в основном, бывает репродуктивной. Знания, приобретенные таким образом, часто оказываются формальными, малоподвижными, учащиеся не могут ими свободно оперировать. Такое изучение, не связанное с определением идейно-художественной функции теоретического понятия, приводит к затвердению, застыванию знаний. Неумение пользоваться ими в новых условиях препятствует развитию познавательной деятельности учащихся. Например, школьник, опираясь на объяснение учителя или на правило в учебнике, дает правильное определение эпитету, однако не может опираться на него при анализе другого произведения.

Результаты такой методической работы требуют нового подхода к обучению школьников анализу художественного произведения, воспитанию навыков самостоятельного мышления.

Как показывают многочисленные исследования, глубокие, прочные знания усваиваются только в процессе продуктивной деятельности самих учащихся. Ученые-методисты все чаще сходятся в том, что без проблемной составляющей урока сложно воспитать самостоятельную, активную, творчески работающую личность. Проблема - это всегда препятствие. А преодоление препятствий - движение, неизменный спутник развития. Поэтому одним из элементов системы методов и приемов, направленных на эффективное усвоение знаний и умений, является проблемная ситуация. Проблемная ситуация рождается при возникновении противоречия между известными школьнику сведениями и новыми фактами, явлениями, для понимания и объяснения которых прежних знаний недостаточно. Эти противоречия становятся движущей силой творческого усвоения знаний [3, с. 35].

Проблемные ситуации на уроках литературы имеют свою специфику и служат задачам раскрытия связей частного и общего в художественном произведении, обучению школьников самостоятельно мыслить. Они ведут мысль ученика от фактов к обобщениям, от элементарных обобщений к более сложным, и таким образом учат систематизировать знания, полученные разными путями, и самостоятельно пользоваться ими при анализе новых произведений.

Учащиеся и после уроков, и после школы будут читать много книг. Наша цель - не требовать знания содержания как можно большего количества произведений, а научить школьников оценивать и понимать самостоятельно прочитанные книги с правильной идейно-нравственной и эстетической позиций. В условиях, когда ученик вынужден усваивать готовые знания, добиться этих целей достаточно сложно. В таком случае мыслительная деятельность школьника идет по шаблону. Если же его приучить анализировать произведение, опираясь на вопросы теории литературы, в условиях проблемной ситуации, можно добиться этой цели. В таком случае ученик не только лучше и глубже усваивает произведение, но и учится приемам анализа художественного произведения. При анализе новых произведений вспоминает свои знания, воспроизводит их, размышляет, сравнивает с новыми условиями, овладевает культурой чтения.

Научить учащихся понимать художественное произведение - процесс очень сложный. Каждое произведение - своеобразный мир образов, новая познавательная задача для учащихся. Однако решать эту задачу необходимо. Только с помощью анализа конкретных произведений мы сможем научить школьников понимать высокое искусство, ориентироваться в сложном мире художественных образов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Сборник нормативных документов. Русский язык и литература в образовательных учреждениях с родным (нерусским) языком обучения. М.: Дрофа, 2006. -112 с.

2. Нигматуллин А. З. Научные основы изучения литературы в общеобразовательной средней школе: дис. ... докт. пед. наук. Уфа, 1990. -356 с.

3. Кульневич С. В., Лакоценин Т. П.. Современный урок. Часть III. Проблемные уроки. Ростов н/Д.: «Учитель», 2006. -35 с.

Поступила в редакцию 21.06.2007 г. После доработки —12.02.2008 г.