CC BY
131
В.М. Баранов, В.Б. Першин, И.В. Першина
Баранов Владимир Михайлович — доктор юридических наук, профессор, заслуженный деятель науки Российской Федерации, помощник начальника Нижегородской академии МВД России по инновационному развитию научной деятельности, заместитель декана факультета права Нижегородского филиала Государственного университета — Высшей школы экономики, главный научный сотрудник Института правовых исследований Государственного университета — Высшей школы экономики, президент Нижегородского исследовательского научно-прикладного центра «Юридическая техника»
Першин Виктор Борисович — кандидат философских наук, доцент, профессор кафедры философии Нижегородской академии МВД России
Першина Ирина Викторовна — кандидат юридических наук, доцент кафедры гражданского права и процесса Нижегородской академии МВД России
Проблемный метод в вузовском преподавании юридической техники
Одним из малоисследованных направлений повышения эффективности технико-юридической подготовки правоведов является использование проблемного метода обучения. Необходимость его применения в вузовском преподавании юридической техники обусловлена, во-первых, дидактическим потенциалом самого проблемного метода и, во-вторых, высоким уровнем проблемности знания в данной политико-правовой дисциплине.
В образовательной деятельности при подготовке правоведов высшей квалификации проблем-ность может рассматриваться в нескольких аспектах. О ней можно вести речь как о характеристике знания, составляющего программный материал обязательной либо факультативной учебной дисциплины, об отдельном элементе, стороне или характеристике педагогического процесса, принципе, методе или способе обучения, имеющем различные формы выражения. В анализе данной темы используется обширный категориальный аппарат («проблемный вопрос», «проблемная ситуация», «проблемный замысел», «дидактическая проблема», «научная проблема», «проблемный метод»). При всем многообразии подходов и несовпадении мнений относительно содержания указанных понятий интерес к теме (и не только вузовских преподавателей, но и практических юристов) неуклонно возрастает. Внедрению проблемного метода в педагогическую практику способствует множество факторов, в том числе и изменения в системе образования, связанные со сменой общественного строя в нашей стране.
Сегодня устранены идеологические и политические основания для претензий сторонников какой-либо теоретической доктрины выступать от имени единственно научного учения, будь то философская, правовая или любая другая из области гуманитарного знания. Объективные реалии советского общества, руководящая роль Коммунистической партии Советского Союза и официальные политикоправовые доктрины нередко задавали единственный и вполне определенный подход к изучению проблем гуманитарной науки и их изложению в учебном процессе любого вуза, но юридического в особенности. В некоторых ситуациях решающую роль в дискуссии выполнял аргумент «от авторитета», то есть ссылка на мнение классиков марксизма-ленинизма на очередной Отчетный доклад ЦК КПСС, причем в вынужденно партийной интерпретации участника дискуссии. Неотразимым, почти уничтожающим, аргументом, как правило, воспринималось указание оппонента на сходство во взглядах по какому-либо вопросу с представителем «буржуазной науки». Так, например, для доказательства несостоятельности теоретических взглядов по вопросу о соотношении субъективного права и интереса было вполне достаточно указать на сходство со взглядами Р. Иеринга1. Технико-юридичес-
1 См.: Грибанов В.П. Интерес в гражданском праве // Осуществление и защита гражданских прав. - М., 2000. -С. 243.
кую составляющую любого правового феномена в этой ситуации было принято во внимание не принимать.
Откровением для современного отечественного правоведения можно считать следующее признание: «В настоящее время, так же, как это было и раньше, среди авторов, занимающихся проблемами юриспруденции, нет единого мнения ни о предмете, ни о методе, ни о характере этой весьма важной юридической отрасли знаний и дисциплины»1. В такой ситуации чрезвычайно важно, не подрывая доверия к объективной истине как символу и идеалу науки, вырабатывать у студентов потребность критически относиться к многообразным точкам зрения и подходам в науке по какому-либо конкретному вопросу. Весьма уместен в данном случае принцип методологического сомнения, сформулированный Р. Декартом. Он поможет выработать иммунитет к познавательному нигилизму и пройти между крайностями догматизма и релятивизма.
Проблемность как педагогический принцип, установка и метод обучения является атрибутом учебно-воспитательного процесса в современной высшей школе в сфере правоведения. Еще совсем недавно проблемное обучение рассматривалось инновацией в педагогических технологиях, сравнительно с так называемым традиционным обучением, реализующим иллюстративнообъяснительную, информационную парадигму. Сегодня есть основание утверждать, что новизна проблемного метода утрачивается в том смысле, что его использование в реальном процессе вузовского юридического обучения обретает статус традиции.
Специфика проблемности, состоящая в активизации познавательного интереса, определяет ее основное функциональное назначение в процессе преподавания юридической техники. Оно заключается в том, чтобы стимулировать познавательную активность студентов-юристов, вызвать у них устойчивый интерес к арсеналу средств юридической техники, сформировать и развить способность к самостоятельному правовому мышлению и, что особенно важно, выработать умения и навыки применения технико-правовых инструментов.
Юридическая техника как наука и учебная дисциплина представляет собой систему вполне определенных знаний. Информативная составляющая учебного процесса решает задачу обеспечения студентов-юристов этими знаниями. Это одна, но не единственная задача в преподавании данной дисциплины, поскольку весьма важным в курсе юридической техники является ее методологический, инструментальный аспект. Акцентируя внимание именно на этом аспекте юридической техники, П. Сандевуар определяет ее «как совокупность средств и методов, посредством которых цели, намечаемые или преследуемые властными органами гражданского общества, укладываются в русло правовых норм и достигаются путем действенного исполнения этих норм. Иными словами, юридическая техника - это совокупность научно разработанных методологических способов, используемых при создании и применении норм права» . Объяснить средство, дать знание о нем и научить им пользоваться - это две относительно самостоятельные задачи. Используя аналогию, можно сказать, что тренер дает спортсмену знание техники исполнения определенного движения. Задача спортсмена в этом случае состоит в том, чтобы самостоятельно перевести это знание в умение практически эффективно и эффектно выполнять данное движение. Подобным образом обстоит дело и в преподавании юридической техники. Владение технико-юридическими средствами, а не просто абстрактное знание их содержания и назначения есть необходимое условие формирования высокопрофессионального правоведа.
Без знаний, являющихся исходным материалом для мыследеятельности, последняя невозможна. Если же они не соединяются со способностью их владельца решать постоянно возникающие проблемы, добывать новое знание и трансформировать его в умения и навыки самостоятельной творческой деятельности, они утрачивают свойство быть реально работающей силой. Обретение знаний и формирование умений ими пользоваться для решения познавательных и практических проблем можно представить как «магдебурские полушария» процесса обучения. Красиво звучит и производит яркое впечатление образное противопоставление сосуда и факела: ученик - это не сосуд, который надо наполнить знаниями, но факел, который надо зажечь. Более прозаично и вместе с тем убедительно звучит мысль, высказанная современником Гегеля, немецким педагогом А. Дистервегом: «Со знанием должно быть обязательно связано умение... Печальное явление, когда голова ученика наполнена большим или меньшим количеством знаний, но он не научился их
1 Марченко М.Н. Место и роль теории государства и права в системе других наук // Теория государства и права: Учебник / Под ред. М.Н. Марченко. - М., 2001. - С. 16.
2 Сандевуар П. Введение в право. - М., 1994. - С. 136.
1
применять, так что о нем приходится сказать, что хотя он кое-что знает, но ничего не умеет» . Вопрос об оптимальном соотношении информативной и проблемной составляющих учебного процесса заслуживает специального рассмотрения.
Дозированная проблемность, соединенная с оптимальным сочетанием объективного и субъективного в изложении дискуссионного материала преподавателем, является необходимым условием формирования у студента способности и мужества жить собственным умом, иметь твердые научные убеждения. Признание и все более широкое распространение получает сегодня идея, высказанная видным представителем критического рационализма К. Поппером, о том, что научное познание начинается не с наблюдений и фактов самих по себе, а с проблемы, порождаемой в сознании субъекта знанием этих фактов. Проблема рождается из проблеска мысли, «подозрения» о том, что в имеющемся знании о предмете не хватает чего-то существенного. Таким образом, появляется знание о незнании. Состояние рассогласования и противоречивости наличного знания, его неполнота и ограниченность обозначается термином «проблемная ситуация». Заключенное в проблемной ситуации противоречие снимается «вопрошанием» субъекта, поскольку проблема по своей логической структуре и есть комплекс вопросов. Процесс вопрошания не имеет строгого алгоритма. Исследуя проблематизацию знания, Л.А. Микешина саму постановку вопросов переводит из сферы науки в сферу искусства: «Искусство вопрошания - это и есть искусство мышления»2. Это положение автор формулирует, опираясь на мысль Гадамера о том, что не существует метода, который позволил бы научиться спрашивать, научиться видеть проблематическое. Мы полагаем, что эта задача может успешно решаться в процессе совместно-разделенной деятельности учителя и ученика, состоящей в выявлении, постановке и разрешении проблем.
Актуальность вопроса об оптимальном соотношении информативной, «знаниевой» и проблемной составляющих в рассматриваемом учебном материале определяется довольно быстрым и значительным повышением уровня проблематизации современной науки и образовательного процесса. Информирование студентов о спорных и нерешенных вопросах в области юридической техники, имеющихся здесь трудностях научного и практического характера представляет собой самую первую и простейшую форму осуществления проблемного преподавания данной дисциплины. Она таит в себе опасность «передозировки» проблемного материала, что может вызвать у многих учащихся состояние растерянности, скепсиса и интеллектуальной апатии.
У большинства студентов доминирует установка, состоящая в том, что они пришли в вуз за знаниями, а не за проблемами. Использование дискуссионного материала должно способствовать формированию самостоятельного и творческого правового мышления. Успешному решению этой главной задачи вузовской подготовки юриста и должна служить учебная работа с проблемным материалом. Соотношение объемов объективно истинного и проблемного знания в рабочей программе учебной дисциплины определяется степенью подготовленности студента, уровнем проблемно-сти преподаваемой дисциплины и способностью преподавателя пользоваться проблемным методом обучения. Поэтому вопросы методологии и методики преподавания проблем юридической техники нуждаются в постоянном внимании профессорско-преподавательского состава.
Современное состояние исследований в области юридической техники характеризуется высоким уровнем проблемности. Это наглядно проявляется уже в интерпретации термина «юридическая техника», обозначающего соответствующие ему науку и учебную дисциплину. В предисловии к сборнику «Проблемы юридической техники» руководитель проекта, и один из авторов данной статьи, указал в качестве одной из «болевых точек» исследований в данной области на то, что «термин «юридическая техника» неточен, глубоко противоречив и применяется лишь в силу правовой традиции»3. В ходе научной разработки и в преподавании приемов юридической техники обнаруживается множество вопросов, на которые отсутствуют однозначные и убедительные ответы, по отношению к которым осуществляются альтернативные подходы и высказываются взаимоисключающие точки зрения. Материалы научного семинара, посвященного законодательной дефиниции, опубликованные в книге объемом 1 456 страниц, наводят на мысль о том, что чем шире круг участников обсуждения темы, тем больше высказывается несовпадающих мнений4.
1 Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1956. - С. 165.
2 Микешина Л.А. Философия науки: Современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры. Методология научного исследования: Учебное пособие. - М., 2005. - С. 271.
3 См.: Проблемы юридической техники: Сборник статей / Под ред. В.М. Баранова. - Н. Новгород, 2000. - С. 11.
4См.: Законодательная дефиниция: логико-гносеологический, политико-юридические, морально-психологические и практические проблемы: Материалы Международного «круглого стола». - Н. Новгород, 2007.
Весьма наглядно высокая проблематизация знаний в области юридической техники выражена в учении о презумпции. Остановимся на этом примере несколько подробнее.
Отмечая значительный разброс мнений относительно правовых свойств презумпций, Н.Н. Цуканов приходит к выводу о том, что «отсутствие в современной науке единых общепризнанных критериев правовой презумпции делает невозможным точное определение ее юридических свойств, а также деятельности в качестве регулятора общественных отношений»1. В монографическом исследовании, посвященном правовым презумпциям в административной деятельности милиции, цитируемый нами автор таким образом характеризует сложившуюся проблемную ситуацию: «Современный исследователь вынужден констатировать противоречивость и неоднозначность научного наследия по вопросу презумпций (лат. ргаеэитрйо - предположение). До настоящего времени мы не имеем единых представлений о понятии и юридических свойствах данной категории»2. Такая оценка состояния исследований презумпции в праве, на наш взгляд, полностью соответствует действительности, поскольку спорными являются практически все основные вопросы, связанные с ее содержанием.
Высказываются взаимоисключающие точки зрения о том, является ли презумпция только правовой категорией или она имеет универсальный характер и можно говорить о существовании презумпций в самых разных сферах человеческой деятельности. Не достигнуто единство мнений по вопросу о том, что считать основным критерием эффективности и обоснованности юридической презумпции - ее способность служить средством познания либо способность применения в правовом регулировании общественных отношений. В иной формулировке этот вопрос будет звучать так: к какого рода феноменам - логическим, гносеологическим либо правовым следует отнести презумпцию, рассматривая ее на уровне сущности данного явления? Однако выраженный в данном вопросе набор альтернатив не представляет собой полную дизъюнкцию, поскольку возможен еще один вариант его формулировки.
В статье, специально посвященной методологическим предпосылкам построения теории правовых презумпций, мы показали, что усмотрение логической природы презумпции либо интерпретация ее средством познания, обеспечивающим правильное и достоверное отражение реальности, либо инструментом решения только правовых задач приводят к теоретически неразрешимым противоречиям конфронтирующих подходов3. Все указанные черты действительно присущи презумпции. Они присущи ей на уровне свойств, но никак не на уровне сущности, определяющей ее качественное своеобразие. По этому основанию презумпция не может быть зачислена в разряд логических, гносеологических либо правовых категорий. По своей сущности презумпция не является формой знания и специфическим для логики и гносеологии приемом познавательной деятельности. Презумпция, на наш взгляд, есть понятие праксеологическое. Она является средством регулирования деятельности во всех сферах и формах человеческого бытия. Позволив себе высказать собственную точку зрения на природу презумпции, мы в полной мере осознаем, что это еще одна и всего лишь одна из многих интерпретаций загадочного явления, именуемого презумпцией.
В литературе, посвященной рассматриваемому явлению, представлены взаимоисключающие точки зрения и по вопросу о степени вероятности презюмируемого факта. Одни авторы настаивают на обязательно высокой его вероятности, что и позволяет рассматривать существенным специфическим признаком правовых презумпций то, что они «отражают обычный, закономерный характер связи между повторяющимися фактами»4. Другие в категорической форме отрицают подобного рода суждения, полагая что «господствующая в литературе точка зрения об обязательно высокой вероятности правовых презумпций ошибочна»5.
Остро дискуссионным является вопрос об опровержении презумпций. В юридической литературе широко распространена точка зрения, согласно которой презумпции делятся на опровержи-
1 Цуканов Н.Н. О критериях правовой презумпции // Законотворческая техника современной России: состояние, проблемы, совершенствование: Сборник статей: В 2 т. / Под ред. В.М. Баранова. - Н. Новгород, 2001. - Т. 1. - С. 502.
2 Цуканов Н.Н. Правовые презумпции в административной деятельности милиции: Монография. - Красноярск, 2003. -С. 5.
3 Подробнее об этом см.: Баранов В.М. Методологические предпосылки формирования теории правовых презумпций / В.М. Баранов, В.Б. Першин, И.В. Першина // Юридическая техника. - 2008. - № 2. - С. 18-31.
4 Кругликов Л.Л. Виды презумпций в уголовном праве / Л.Л. Кругликов, Ю.Г. Зуев // Законодательная техника современной России: состояние, проблемы, совершенствование: Сборник статей: В 2 т / Под ред. В.М. Баранова. - Н. Новгород, 2001. - Т. 2. - С. 309.
5 Щекин Д.М. Юридические презумпции в налоговом праве: Дис... канд. юрид. наук. - М., 2001. - С. 15.
мые и неопровержимые. Вместе с тем, высказываются весьма обоснованные доводы, отрицающие существование неопровержимых презумпций. Рассматривая роль презумпций в уголовном процессе, профессор А.В. Смирнов пишет: «На наш взгляд, неопровержимых презумпций не существует, поскольку все то, что подразумевают под этим термином, фактически есть не что иное, как безусловные правовые предписания. Если презумпции освобождают от необходимости доказывания посредством доказательств фактов, которые, тем не менее, входят в предмет доказывания и устанавливаются на юридическом уровне посредством презюмирования, то названные предписания вообще исключают соответствующие факты из предмета доказывания»1. Проводя сравнительный анализ презумпций и фикций в доказывании по гражданским делам, М.Е. Жаглина также исходит из того, что «все презумпции в российском праве опровержимы» .
Не достигнуто согласие в понимании конкретных правовых презумпций. Так, например, не даны однозначные ответы по многим вопросам презумпции знания закона3. Особая, в некотором роде скандальная ситуация сложилась вокруг презумпции невиновности. Презумпция невиновности обвиняемого закреплена в статье 49 Конституции Российской Федерации и является наиболее популярной в юриспруденции правовой презумпцией. Однако ряд авторов не признают данное правовое положение презумпцией. Профессор В.К. Бабаев в полном соответствии с разработанной им концепцией утверждает: «С точки зрения логической природы этот институт презумпцией не является. Можно назвать данное положение искусственной презумпцией или как-либо по-другому, но во всяком случае это «не подлинное обобщение жизненного опыта», это не обычный порядок вещей, который случается в жизни. Это означает, что предполагаемая невиновность обвиняемых не носит повторяющийся, постоянный характер, а напротив, она является исключительной... Таким образом, так называемая презумпция невиновности обвиняемого - это не презумпция в общепринятом смысле»4. Рассматривая презумпцию невиновности в качестве правовой аксиомы, А.А. Юнусов и С.Б. Ревун пишут: «По нашему мнению, считать презумпцию невиновности презумпцией в чистом виде достаточно спорно»5. Выраженная авторами позиция опирается на конструкцию «презумпция в чистом виде», логико-гносеологическое содержание которой не раскрывается и остается весьма неопределенным.
Мы обратили внимание лишь на некоторые, наиболее острые вопросы учения о презумпции в праве. Казалось бы, что такое положение дел в области научной разработки технико-юридического инструмента должно отразиться и в преподавании курса юридической техники, и при рассмотрении его в рамках других юридических дисциплин. Проблемность в преподавании должна быть адекватна проблемности в научном понимании рассматриваемых явлений. Если же авторы учебников и педагоги будут рассматривать явление, ограничиваясь только выбранной ими точкой зрения, од-ной-единственной концепцией в его трактовке, умалчивая об иных точках зрения существующих в науке на данное явление, то у студентов будет сформировано однобокое, существенно неполное его понимание. В подобной ситуации они станут «заложниками» научных предпочтений и убеждений педагога. Преподаватель имеет право на собственный выбор приемлемого для него научного решения, но при этом, как нам представляется, недопустимо ограничивать рассмотрение учебного материала полным исключением иных научных его трактовок. В ситуации дискуссии еще неизвестно, чья точка зрения выражает объективную истину, и студент при подобном беспроблемном преподавании будет отлучен от самостоятельного и творческого поиска этой истины.
Иллюстрацией педагогического абстрагирования от проблемной ситуации, сложившейся в области изучения правовой презумпции, может служить изложение учения о презумпции в учебниках по теории государства и права. В некоторых учебниках и учебных пособиях по юридической технике вопросы, образующие содержание проблемы презумпции, не столько поясняются и четко формулируются, сколько «затуманиваются», что не способствует их уяснению студентами.
1 Смирнов А.В. Презумпции и распределение бремени доказывания в уголовном процессе // Государство и право. -2008. - № 1. - С. 60.
2 Жаглина М.Е. Особенности использования презумпций и фикций в доказывании по гражданским делам // Вестник Воронежского института МВД России. - 2007. - № 1. - С. 72.
3 См.: Червяковский А.В. Спорные вопросы презумпции знания закона // Право и политика: история и современность: Тезисы докладов и сообщений на Международной научно-практической конференции. - Омск, 2007. - С. 82-84.
4 Бабаев В.К. Презумпции в российском праве и юридической практике // Проблемы юридической техники: Сборник статей / Под ред. В.М. Баранова. - Н. Новгород, 2000. - С. 323.
5 Юнусов А.А. Презумпция невиновности как правовая аксиома / А.А. Юнусов, С.Б. Ревун // Юридическая теория и практика: Вестник Челябинского юридического института МВД России. - 2007. - № 2 (4). - С. 20.
В специализированном учебнике по юридической технике, подготовленном Т.В. Кашаниной, затрагивается только один дискуссионный вопрос теории правовой презумпции, касающийся соотношения фактических и легальных презумпций в праве. Однако сам вопрос формулируется в таком виде, что он не столько проясняет, сколько затемняет выражающее его познавательное содержание.
Автор спрашивает: «Отличаются ли правовые презумпции от обычных, встречающихся в жизни?»1. По характеру объема данный вопрос относится к дихотомическим «ли» - вопросам, предполагающим два варианта ответа: «да» или «нет». Ответ на него очевиден, поскольку вопрошающий уже выделяет два вида презумпций: правовые и презумпции обычной жизни. Ответ очевиден, потому что два вида одного рода явлений не могут не иметь видового различия. Сама формулировка поставленного вопроса делает его риторическим. По существу же пресуппозиция вопроса остается совершенно неясной, так как нет разъяснений того, как предлагается понимать «презумпции, обычно встречающиеся в жизни». К их числу можно относить презумпции, обычно встречающиеся в правовой жизни, или их следует считать правовыми? Таким образом, речь нужно вести об отграничении правовой презумпции от всех остальных, что равнозначно вопросу об ее дефиниции.
Совпадает ли граница правовой презумпции с границей правовой сферы или она проходит внутри сферы правовой жизни? Ответ Т.В. Кашаниной касается именно этого вопроса. На этот счет, пишет автор, существует две точки зрения. Сторонники широкого понимания правовых презумпций считают, что предположения, используемые в правовом регулировании, и есть правовые презумпции. Их довольно много, но они делятся на две группы: фактические, или общеправовые, и законные, то есть находящие отражение в нормах права. По мнению сторонников узкого понимания правовых презумпций, таковыми являются лишь презумпции, закрепленные в нормах права, то есть законные, легальные2. Сформулировав далее собственное определение правовой презумпции, автор высказывает мнение об их видах. При определении видов презумпции предлагается использовать несколько классификационных критериев. В частности, по характеру общности выделяются общеправовые и отраслевые, а «по связи с нормами права - фактические, т. е. не связанные с правом, и юридические, закрепленные в нормах права»3. Здесь у читателя возникает вопрос к автору: если под фактическими понимаются презумпции, не связанные с правом, то есть внепра-вовые презумпции, как же можно было ранее их обозначать термином «общеправовые»? Таким образом, обнаруживается противоречивость в воспроизведении сложившейся в юридической науке проблемной ситуации и понимании презумпции и отношении автора к ней.
При изложении в образовательном процессе и учебной литературе многочисленных еще не решенных научных проблем юридической техники можно преследовать разные цели. Преподаватель может ограничиться целью ознакомления студентов с имеющейся проблематикой, проанализировать сильные и слабые стороны в аргументации участников дискуссии, обосновать собственный выбор постановки и решения конкретной проблемы, выделить в многообразии сталкивающихся подходов некий устойчивый инвариант научных знаний. Особое внимание при этом должно быть уделено воспроизведению проблемной ситуации в доходчивой, доступной для студента форме и терминологии. Это очень непростая научно-педагогическая задача.
По вопросу о соотношении в проблемном обучении элементов учебного и собственно научного характера в литературе высказываются разные, в том числе и крайние точки зрения. Так, например, анализируя роль, место и организацию проблемного обучения в учебно-воспитательном процессе вузов системы МВД, профессор Л.М. Колодкин пишет: «Применительно к обучению «проблемность» означает только то, что отсутствует однозначное решение проблемы не вообще для человечества (это область научной, а не учебной проблемности), а с позиций обучаемого, на основе тех знаний, которыми он уже располагает. Поэтому нельзя считать проблемными лекции, в которых излагаются не решенные в науке проблемы»4. По данному вопросу мы придерживаемся другого мнения.
Содержание понятия «проблемность» применительно к обучению заключает в себе свойства как учебного, так и научно-исследовательского характера. О проведении исследования вместе со студентами можно вести речь не только заключая термин «исследование» в кавычки, но и в его действительно научном, творческом значении. Если педагог занимается научной работой и поде-
1 Кашанина Т.В. Юридическая техника: Учебник. - М., 2007. - С. 185.
2 См.: Там же. - С. 185.
3 Там же. - С. 186-187.
4 Колодкин Л.М. Проблемное обучение (понятие и сущность) // Проблемное обучение в специализированном вузе: Сборник научных трудов. - Горький, 1985. - С. 8.
лится со студентами накопленным опытом, успехами и трудностями в решении проблем, имеющих непосредственное отношение к рассматриваемой теме учебного курса, это будет приглашением их в творческую лабораторию учителя. К тому же четко разделить проблемы на учебные и научные иногда довольно сложно. Так, например, в курсе теории государства и права с необходимостью включается изложение учения о праве. Спрашивается, как при рассмотрении этой учебной темы уйти (и надо ли это делать) от лежащих в ее основе нерешенных проблем правопонимания?
Разумеется, основное содержание, центр тяжести проблемного обучения находится не в области научных исследований, а в моделировании процесса научного исследования. Студент вместе с преподавателем как бы проходит творческий путь, ведущий к решению познавательной проблемы.
В этом плане любопытен конкретный педагогический опыт известного российского методолога и культуролога В.М. Розина1. Автор осветил дидактику читаемого им семестрового курса введения в философию для студентов философского и политологического отделений ГУГН. Курс состоит из лекций и работы в группах. Курс лекций построен следующим образом.
Выбираются четыре базисных философских произведения: «Пир» Платона, «О душе» Аристотеля, «Исповедь» Августина, «Вопрос о технике» М. Хайдеггера. Каждое произведение прочитывается дома студентами. На лекции они «проблематизируются». К проблематизации относится: обсуждение непонятных мест, выявление противоречий, сравнение высказываний комментаторов (подбираются по возможности противоположные подходы и точки зрения), постановка собственно проблем. Проблематизация позволяет поставить вопрос о том, как можно понять, что собой представляет данное философское произведение, какие идеи хотел провести его автор. В качестве решения автор предлагает провести культурно-историческую реконструкцию данного произведения. При этом формулируются три основные цели: понять, что собой представляет данное произведение, познакомиться с образцами философской работы, войти в реальность философии.
Затем автор демонстрирует непосредственно культурно-историческую реконструкцию произведения. Эта реконструкция включает в себя, во-первых, анализ социокультурной ситуации, в контексте которой было создано произведение, во-вторых, воссоздание целей, задач, методологических установок и способов решения, которые предположительно были характерны для автора произведения. Параллельно с реконструкцией, с одной стороны, идет обсуждение «рефлексивных содержаний», например, что такое проблема, чем она отличается от задачи, какую роль выполняет проблематизация, что такое культурно-историческая реконструкция и ее отличие от исторического исследования, почему необходимо реконструировать методологию и мироощущение автора, создавшего произведение, и т. д. С другой стороны, начинается обсуждение вопроса о сущности философии, путях ее формирования, фигуре философа.
Групповая работа (в группу входит от двух до четырех студентов) заключается в написании совместного реферата по материалам педагога (В.М. Розин предложил обучающимся два своих методологических романа)2. Участники группы должны не пересказывать в реферативной форме содержание романов, а совместно ответить на поставленные по его поводу вопросы. Примерно следующие: какие темы обсуждаются в данном романе, как автор понимает, что такое философия (социальные науки), какие проблемы вы видите в современном мире и может ли философия (социальные науки) помочь в их решении. Форму и жанр реферата студенты определяют сами, она может быть самой разной (монологическое повествование, диалог, строго научный дискурс, научнохудожественное построение и пр.).
Чтобы на основе этого материала создать описание педагогического опыта, нужно, как это следует из вышеизложенного, оттолкнуться от своей индивидуальной практики, частично осмыслить ее, артикулировать позицию, из которой будет этот новый опыт осмыслен, наконец, осуществить концептуализацию. Индивидуальная практика - это чтение лекций, распределение студентов по группам, консультирование групп, побуждение к написанию рефератов. Позиция автора достаточно осознанная, она включает в себя создание условий для активности и творчества студентов, методологический подход, предполагающий рефлексию и конституирование новых рефлексивных содержаний, ряд образовательных установок, например, гуманитарную и дидактическую. Очевидно,
1 Подробнее см.: Розин В.М. Наука: происхождение, развитие, типология, новая концептуализация: Учебное пособие. -М.; Воронеж, 2008. - С. 534-536.
2 См.: Розин В.М. Беседы о реальности и сновидения Марка Вадимова. Методологический роман. - М., 1998; Он же. Проникновение в мышление. История одного исследования Марка Вадимова. - М., 2002.
что автор, чтобы студенты видели в нем не только педагога, но и личность со своими пристрастиями и жизненными проблемами, обязательно старается добиться понимания того материала, кото-
1
рый излагается .
Этот методолого-методический опыт проблемного преподавания философии может быть применен при вузовской подготовке правоведов при изучении как фундаментальных, так и прикладных проблем юридической техники.
Каков оптимальный вариант соотношения правовой политики, юридической техники, юридической стратегии и юридической тактики? В чем практическое преимущество замены понятия «юридическая техника» на феномен «юридическая технология»? Есть ли различие между категориями «функции юридической техники» и «функциональная характеристика юридической техники»? Как разграничить прием, средство, способ и метод юридической техники? Как соотносятся принципы и требования юридической техники? Существует ли специфика юридической техники в сфере частного права и чем именно она (техника) отличается от технико-юридических механизмов публичного права? Что из себя представляет сравнительная юридическая техника? Как обеспечить соответствие российских приемов юридической техники международно-правовым технико-юридическим средствам? Каковы основные формы влияния процесса глобализации на модернизацию юридической техники современного российского государства? Почему правотворческая техника считается ведущей, доминирующей по отношению к технике толкования и применения юридических норм? В чем состоят особенности техники модельного нормотворчества? Вот лишь некоторые из дискуссионных проблем теории и практики техники правотворчества, интерпретации и реализации юридических норм.
Рассмотрение в вузовской аудитории юридического образовательного учреждения каждого из вышеобозначенных проблемных вопросов (а их число легко умножить) можно вести по аналогичной дидактической схеме. Разумеется, что «набор» вспомогательных учебно-методических, научных, публицистических, законодательных материалов в содержательном плане будет иным, последовательность их применения может быть изменена, но «дух» творчества, критического начала сохранится. Ясно, что мыслимы и другие дидактические подходы, не исключено (а даже предполагается) методическое конструирование элементов разных дидактических приемов при неизменности интересующего нас объекта - юридической техники.
Так или иначе, но трудно не согласиться с В.М. Розиным в том, что педагогические нововведения привязаны к конкретным людям (педагогам - новаторам) и конкретным условиям учебной жизни2.
В качестве второго наглядного примера, иллюстрирующего данный методический прием, приведем фрагмент, завершающий первую лекцию курса общей психологии, прочитанного А.Н. Леонтьевым: «Последняя проблема, которая была поставлена, - говорит лектор, - очень сложна, потому что затрагивает коренные вопросы психологии. Но о ее немедленном решении сейчас не может быть и речи, потому что решение можно сделать лишь на основании серьезных научных рассмотрений той реальности, которая является предметом психологической науки. Это решение может быть представлено в виде формулы, которую я могу привести. Но я не буду этого делать, потому что мы должны вместе прийти к правильному решению этой и других проблем, с которыми вы будете сталкиваться. А что касается приведенного примера об архитекторе и законах механики, предлагаю вам подумать над ним на досуге»3. Весьма показательно и начало 51-й лекции, посвященной последней теме курса: «Сегодня я должен приступить к изложению проблемы, которая завершает, я бы мог даже сказать, - венчает курс общей психологии. Я имею в виду проблему личности»4. Данный курс включает 52 лекции и подготовлен к печати по магнитофонным записям и машинописным стенограммам из архива А.Н. Леонтьева. Это уникальное издание также вполне может служить пособием по проблемному обучению в области гуманитарного, в том числе специализированного технико-юридического знания.
1 См.: Розин В.М. Личность и ее изучение. - М., 2004; Он же. Визуальная культура и восприятие. Как человек видит и понимает мир. - М., 2004; Он же. Методология: становление и современное состояние. - М, 2005.
2 См.: Розин В.М. Наука: происхождение, развитие, типология, новая концептуализация: Учебное пособие. - М.; Воронеж, 2008. - С. 510. На с. 534 автор констатирует: «Новый опыт не может быть в точном смысле этого слова транслирован; зато в культуре используются его концептуализации, этот опыт инициирует другие опыты, он выступает одной из предпосылок формирования новых социальных практик».
3 Леонтьев А.Н. Лекции по психологии. - М., 2000. - С. 15.
4 Там же. - С. 490.
