CC BY
67государственный гуманитарно-педагогический университет и Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева) по теме «Технология математической подготовки студентов естественно-технических профилей в условиях бакалавриата».
Литература:
1. Владимирцева С.А. Теория и методика обучения математике: общая методика. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2007. 189 с.
2. Войтына С.Ю. Формирование понятий в обучении математике в высшей профессиональной школе // Донецкие чтения 2017: Русский мир как цивилизационная основа научно-образовательного и культурного развития Донбасса: Материалы Международной научно-практической конференции. 17-20 октября 2017 г. / Под ред. С.В. Беспаловой. Донецк, 2017. С. 219-220.
3. Ермолаева Е.И. Проблемы усвоения математических знаний студентами технических ВУЗов // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2010. № 7. С. 270-272.
4. Кочетова И.В. Технология математической подготовки школьников в условиях интеграции общего, дополнительного и высшего образования // Гуманитарные науки и образование. - 2019. - Том 1. - № 1. -С. 99-103.
5. Куприянова М.А. Составление математических задач как инструмент развития универсальных учебных действий на уроках математики основной школы // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2012. № 150. С. 207-212.
6. Мишенина О.В. Прикладная направленность математического курса как средство формирования профессиональной компетентности будущего специалиста // Педагогическое образование в России. 2016. № 1. С. 47-51.
7. Модонова М.В. Конструирование систем математических задач // Интеграция образования. 2009. № 4. С. 98-102.
8. Саранцев Г.И. Методика обучения математике: методология и теория. Казань: Центр инновационных технологий, 2012. 290 с.
9. Скафа Е.И. Эвристическое обучение математике: теория, методика, технология. Донецк: Изд-во ДонГУ, 2004. 439 с.
10. Фридман Л.М. Теоретические основы методики обучения математике. М.: Едиториал УРСС, 2005. 248 с.
Педагогика
УДК 371+378.637
кандидат педагогических наук, докторант Куликова Людмила Геннадьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (г. Барнаул); кандидат педагогических наук, доцент Тырина Марина Петровна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный университет» (г. Барнаул); доктор педагогических наук, вузовский профессор Пардала Антонии Жешувский технологический университет (Жешув, Польша)
ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СРЕДСТВО РЕШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ
Аннотация. В статье на основе рассмотрения различных проблем развития российского образования раскрываются инновационные подходы в образовательном процессе педагогического вуза. Цель статьи -выявить востребованность реализации проблемного подхода и её оценки в процессе подготовки педагогических кадров в вузе. В качестве методологического обоснования авторского исследования рассматривается идея о том, что проблемы образования наиболее эффективно решаются специалистами, прошедшими профессиональную подготовку или переподготовку в рамках парадигмы проблемного обучения. Основывается на анализе и обобщении научно-исследовательских работ, значимость которых в области проблемного обучения признана научным сообществом в отечественной и зарубежной педагогической теории. Отмечается, что проблемное обучение в России прошло следующие этапы: активизация обучения, исследовательский метод, проблемное обучение как подход, метод, тип, система и технология.
Ключевые слова: развитие, тенденции, самообразование, проблемное обучение, педагогические проблемы, конпроблемный подход.
Annоtation. In the article, based on the consideration of various problems of the development of Russian education, innovative approaches are revealed in the educational process of a pedagogical university. The purpose of the article is to identify the relevance of the implementation of the problem approach and its evaluation in the process of training teachers in the university. As a methodological substantiation of the author's research, the idea is considered that the problems of education are most effectively solved by specialists who have been trained or retrained within the framework of the problematic learning paradigm. It is based on the analysis and generalization of research projects, the importance of which in the field of problem-based learning is recognized by the scientific community in the domestic and foreign pedagogical theory. As part of the resolution of these contradictions in the article is an attempt to isolate and characterize modern trends of development of problem-based learning. In the framework of the sorting out of these differences the article attempts to determine and characterize modern trends of development of problem-based learning. It is noted that the problem-based learning in Russia took the following steps: education activation, research method, problem-based learning as an approach, method, type, system and technology.
Keywords: problem-based learning, development, trends, self-education, pedagogical problems, comproblems approach.
Введение. В настоящее время образование всех уровней в нашей стране сталкивается с возрастающим количеством проблем. В первую очередь, к ним относят: снижение финансирования системы образования в
целом, достаточно часто меняющиеся на федеральном уровне векторы развития, в первую очередь содержания подготовки учащихся и др. Неизменным остается, пожалуй, одно направление, связанное с положением об инновационном характере развития российского образования.
Совершенствованию системы преподавания и развития профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования посвящены работы [2; 3; 9; 12; 17; 19; 23]. Эти работы объединяет единая цель, заключающаяся в разрешении противоречия между современными требованиями социума к качеству образования конкурентоспособных выпускников вузов, и недостаточной разработанностью теоретического и методического обеспечения учебного процесса в целеполагании, содержании и дидактике учебных дисциплин.
Изложение основного материала статьи. Нововведения: такие как стандартизация содержания образования, профилизация общеобразовательной школы (в условиях ОГЭ, ЕГЭ?), соединение учреждений дошкольного образования со школами, введение бакалавриата и магистратуры достаточно жестко внедряются на федеральном уровне управления. И хотя их результаты во многом не отвечают вызовам времени можно утверждать, что нововведения широко применяются в российском образовании, то есть последнее носит инновационный характер. Но даже локальные нововведения (Библия вместо Л.Н. Толстого, детский сад вместе со школой, упразднение специалитета в педагогических вузах и др., уже внедренные или только декларируемые) предполагают необходимость существенного трансформирования системы подготовки и переподготовки педагогических кадров на постоянной основе. На наш взгляд эта задача может быть решена через формирование самообразовательной компетенции у студентов педагогических вузов. Под самообразовательной компетенцией мы понимаем устойчивые знания, умения, доведенные до автоматизма (навыки), и главное - высокую мотивированность на самообразование, как наиболее эффективное средство саморазвития.
Самообразование в условиях широкого использования новых информационных технологий базируется на прочном фундаменте. Учащийся в Интернете может найти на порядок, если не на порядки больше информации по интересующей его проблеме. Но больший объем информации - большее время для ее изучения, анализа. На наш взгляд, данный отрицательный момент может быть устранен при переводе профессиональной подготовки будущих педагогических кадров, да и не только их с традиционного обучения на проблемное. Заметим, что широкое использование термин «инновационное обучение» получил в мире в конце 70-х годов ХХ столетия после опубликования шестого доклада Римскому клубу Дж. Боткина (США), М. Эльманджра (Марокко) и М. Малицы «Нет пределов обучению» [22]. Важнейшей задачей обучения в докладе обозначена задача: научить человека адекватно вести себя в новых ситуациях. Можно перевести и как: уметь решать возникающие проблемы.
Для решения проблем важно не только эффективно выбирать необходимые подсказки в информационном пространстве, если на это есть время, но, главным образом, выделять в проблемах главное: источники их возникновения, причинно-следственные связи между факторами, определяющими происхождение и протекание проблем, известные пути решения [1; 2; 3; 21; 24]. Таким образом, формируется логическое мышление и достаточно зарекомендовавшим себя средством при этом является решение математических, физических или химических задач. Если со студентами будущими преподавателями естественнонаучных дисциплин здесь все более менее понятно, то: как быть с гуманитариями? Вместе с тем научные поиски известного как философа, экономиста социолога и писателя К. Маркса нашли отражение его занятия математикой и идеи материалистической диалектики, изучения сущности дифференциального исчисления [24].
Само понятие проблемное обучение первоначально исходило из идеи Дж. Дьюи о том, что эффективность обучения обеспечивается приданием ему прикладного характера [20]. А инструментом реализации этой идеи становится проблемное обучение. И вот уже более ста лет этот подход успешно реализуется во многих странах мира. Если в самом начале реализации проблемного обучения оно рассматривалось как средство решения профильных задач в процессе производственного обучения, то сегодня его используют в большей степени как способ творческого развития личности, самостоятельно ищущей новые решения проблем. То есть учащийся в процессе проблемного обучения не просто решает задачи в соответствии с имеющимися у него компетенциями, мотивирован на эту деятельность (когнитивное развитие), но и самостоятельно ведет поиск знаний, необходимых при поиске неизвестного решения или знания (креативное развитие).
В нашей стране проблемное обучение нашло широкую поддержку со стороны наркома просвещения
A.В. Луначарского и Н.К. Крупской, с которой Дж. Дьюи встречался в Москве. Руководители просвещением России видели возможность создать новую школу на основе идей Дж. Дьюи в противоположность германской. В начале тридцатых годов двадцатого столетия в России практически вводится жесткий стандарт общего образования в виде учебных планов, в которых проблемное обучение не находит себе места.
Несмотря на то, что интерес к реализации проблемного обучения на разных уровнях образования в нашей стране в последние десятилетия существенно возрос, до сих пор отсутствует единое понимание данного термина. Взгляд на полисемантизм проблемного обучения представлен различными точками зрения ученых, что отражено в исследованиях Е.В Ковалевской1 [13], Л.Г. Куликовой2 [8; 17],
B.А. Погожена [12] и др.
Представим различные трактовки проблемного обучения.
- подход к обучению определяется М.Н. Скаткиным проблемное обучение как подход к организации обучения, проявляющимися прежде всего в характере организации познавательной деятельности обучаемых [16]. Также проблемное обучение как подход рассматривала Т.И. Шамова, «обладающий большими
1 Ковалевская Е.В. Генезис и современное состояние проблемного обучения (общепедагогический анализ применительно к методике преподавания иностранных языков): автореф. дис. ... доктора пед. наук: 13.00.02 - Москва, 2000. - 36 с.
2 Куликова Л.Г. Проблемный подход в процессе изучения педагогической антропологии в современных
социокультурных условиях (на материале педвуза): автореф. дис.....канд. пед. наук: 13.00.08. - Барнаул,
2009. - 23 с.
возможностями активизации учения», как «магистральное» средство активизации [18, с. 79-80]. Термин «подход» присущ и для исследований в области методики обучения неродному языку, один из которых представляет И.А. Зимняя.
- метод обучения - М.Г. Гарунов определил проблемное обучение как метод, а также представил возможность и целесообразность использования проблемного обучения в подготовке будущих учителей, при этом отмечая, что «проблемное обучение развивает творческие потенции будущих преподавателей и учителей, прививает им исследовательские навыки, т.е. придает вузовскому образованию характерные черты современного стиля подготовки специалистов» [5, с. 34]. Одним из важнейших моментов развития теории проблемного обучения в настоящее время с точки зрения В.Д. Путилина и Е. В. Ковалевской является изучение «Конпроблемный подход в образовании», который позволяет максимально использовать достижения, условия, возможности и ресурсные базы российской педагогической науки и практики проблемного обучения в целях объединения усилий всех участников процесса формирования творческого потенциала общества и создания условий преемственного поступательного развития творческой личности [13, с. 82].
- тип обучения (В.И. Загвязинский, М.И. Махмутов и др.) наиболее адекватный и социально-педагогическим целям, и содержанию современного научного знания, и закономерностям познавательной деятельности и развития обучаемых, по мнению В. И. Загвязинского является проблемное обучение [6]. Он отмечает, что в проблемном обучении последовательно реализуется принцип проблемности, предполагающий использование объективной противоречивости изучаемого, организацию на этой основе поиска знаний, применения способов педагогического руководства, позволяющих тем самым управлять интеллектуальной деятельностью и развитием обучаемых (развитие потребностей и интересов, мышления и других сфер личности). Конечно, неоценимый вклад в развитие проблемного типа обучения в общей системе образования внес М.И. Махмутов. Он обобщил теорию и практику достижений 60-70-х годов и предложил новый тип взаимодействия педагога и ученика в процессе обучения. Под проблемным обучением М.И. Махмутов понимает: «... тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированных системой проблемных ситуаций», и далее «. ведущий элемент современной системы развивающего обучения, включающей содержание учебных курсов, разные типы обучения и способы организации учебно-воспитательного процесса ...» [11, с. 257]. Необходимо отметить, что для М. И. Махмутова проблемное обучение является элементом современной системы развивающего обучения, в то же время справедливо характеризуя его как самостоятельную дидактическую систему (глава монографии М. И. Махмутова, в которой содержится рассматриваемое определение, так и называется: «Проблемное обучение как дидактическая система»).
- система обучения то есть Л.А. Волчегурский пишет: «проблемное обучение - система оптимального управления познавательной, творческой, теоретической и практической деятельностью учащихся, основанная на определенном понимании закономерностей процесса мышления и условий усвоения знаний, развития творческих способностей» [4, с. 21]. В концепции В.Т. Кудрявцева проблемное обучение трактуется таким образом как «особый тип обучения, характерную черту которого составляет его развивающая по отношению к творческим способностям функция. Разработка теории и практики рассматриваемого типа обучения не означает простого усовершенствования принципов и положений традиционной дидактики или добавления к ним новых определений. Проблемное обучение - целостная дидактическая система, основанная на логико-психологических закономерностях творческого усвоения знаний в учебной деятельности» [7, с. 6].
- технология обучения изучается М.М. Левиной, Г.К. Селевко и другими. М.М. Левина особое внимание обращает на новый виток развития проблемного обучения, который связан с «потребностью в разработке технологии проблемного обучения, формирующей у студентов единство профессиональных решений с научно обоснованными практическими действиями, понимание профессиональных задач образования и педагогических технологий на концептуальном, процедурном и реализующем уровнях» [10, с. 351]. По мнению М.М. Левиной, проблемное обучение можно рассматривать как технологию развивающего образования, направленного на активное получение учащимися знаний, формирование приемов исследовательской познавательной деятельности, на приобщение студентов к научному поиску, творчеству, на воспитание профессионально значимых качеств личности. Она считает, что центральным звеном, определяющим проблемное обучение, является проблемная ситуация, способствующая взаимодействию между педагогом и учащимися, тем самым позволяет добиться высокой активности учащихся и направлена на преодоление познавательных затруднений, вызванных поставленной учителем «задачей-проблемой» [10, с. 359]. Г.К. Селевко, анализируя проблемное обучение с точки зрения технологизации, отмечает, что «сегодня под проблемным обучением (технологией проблемного обучения) понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками (ЗУН) и развитие мыслительных способностей (СУД) [14, с. 65]. И вместе с тем, как справедливо отмечает В.А. Ситаров «проблемное обучение отвечает требованиям современности: обучать исследуя, исследовать обучая» [15, с. 157].
В условиях реализации ФГОС 3++ как на уровне начального общего, основного общего и высшего образования способствовало к рассмотрению проблемного обучения в контексте принципа обучения (Ю.В. Дементьева и др.). Ю.В. Дементьева проблемное обучение определяет как «организованное педагогом активное взаимодействие обучающегося с проблемно-представленном содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения»3.
3 Дементьева Ю.В. Проблемное обучение: метод или принцип обучения в современной педагогике? // Успехи современной науки и образования. - 2017. - Т. 1. - № 2. - С. 22.
Критерием различий данных понятий является то, что содержится в каждом из них и их объединяет, то есть - проблемность. Следовательно, «подход», «метод», «тип», «система», «технология», «принцип» представляют собой переменные составляющие проблемного обучения и зависят от временных тенденций и современным вызовам общества.
В процессе проблемного обучения формируются устойчивые компетенции, обеспечивающие специалисту возможность не просто достаточно быстро находить необходимую информацию при разрешении, возникающих проблем, но также находить - источники возникновения этих проблем, оптимальные пути устранения их негативных последствий, создавать комфортные организационно-педагогические условия протекания педагогического процесса.
Выводы. Таким образом, изучение генезиса «проблемное обучение» и перспективного анализа изучения данного процесса позволил нам раскрыть его сущность. Под проблемным обучением мы понимаем систему последовательных, взаимосвязанных действий преподавателя и студентов по приобретению ими профессиональных знаний, умений и навыков, соответствующих инновационным императивам педагогической деятельности, опыта творческого решения проблемных ситуаций. В связи с этим предстоит осмыслить новый подход, осуществление которого является важным условием успешного решения современных педагогических проблем. При этом ведущей тенденцией дальнейшего его развития выступает перспектива создания трансдисциплинарной концепции обучения (Ж. Фрайссин), в основу которого положены: нейропедагогика, метапознание/рефлексия, стили обучения, самообучение, мотивация, внимание, эффективность, удовольствие от учебы.
Литература:
1. Вербицкий А.А., Кофейникова Ю.Л. Проблема формирования метакогниций студента в контекстном образовании // Педагогика и психология образования. - 2017. - № 4. - С. 118-130. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=32231930
2. Виссема Й.Г. Университет третьего поколения Университет третьего поколения: управление университетом в переходный период = Wissema J.G. Towards the thirt generation university; перевод с англ., оформление, издание на русском языке. - Москва: Издательство «Олимп - Бизнес», 2016. - 422 с. URL: https://www.litres.ru/yohan-vissema/universitet-tretego-pokoleniya/chitat-onlayn/
3. Богуславский М.В., Неборский Е.В. Повышение квалификации преподавателей вузов: опыт США // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. - 2018. - № 1 (15). - С. 41-45. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=32476599
4. Волчегурский Л.А. Внедрение необходимо и реально // Вестник высшей школы. - 1976. - № 10. -С. 20-23.
5. Гарунов М.Г. Проблемное обучение для будущих учителей // Вестник высшей школы. - 1976. - № 4. -С. 30-34.
6. Загвязинский В.И. Наступит ли эпоха Возрождения? Стратегия инновационного развития российского образования: монография. - 2-е изд. - Москва: Логос, 2015. - 140 с. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=29057100
7. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - Москва: Знание, 1991. - 80 с. URL https://tovievich.ru/book/obrazovanie/6383-vtkudryavcev-problemnoe-obuchenie-istoki-suschnost-perspektivy.html
8. Куликова Л.Г. Формирование культуры обучающихся в современных условиях // Мир науки, культуры, образования. - 2017. - № 4 (65). - С. 176-177. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=29902550
9. Кузьмина Н.В., Шмелева Е.А. Образовательная среда вуза в развитии акмеинновационного потенциала будущего учителя // Акмеология. - 2013. - № 1. - С. 16-21. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=19005037
10. Левина М.М. Проблемное обучение как средство развития профессиональной деятельности учителя // Теоретико-методологические основы развития профессиональной деятельности учителя: монография / О.П. Морозова, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько и др. - Барнаул: БГПУ, 2004. - С. 350-399. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=22907892
11. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории: монография. - М.: Педагогика, 1975. - 368 с.
12. Погожина В.А. Подход к обучению стратегии анализа неструктурированных педагогических проблемных ситуаций // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2017. - Т. 5. - № 3. - С. 53-57. DOI: 10.12737/article_591c05a7e93ef4.18453678 URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=29217195
13. Путилин В.Д., Ковалевская Е.В., Путилина Н.В. Конпроблемное образование - вызов XXI века // Образование личности. - 2016. - № 4. - С. 27-33. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=27538856
14. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП. - Москва : НИИ школьных технологий, 2005. - 288 с.
15. Ситаров В.А. Проблемное обучение как одно из направлений современных технологий обучения // Знание. Понимание. Умение. - 2009. - № 1. - С. 148-157. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=11790296
16. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. - Москва: Педагогика, 1984. - 95 с.
17. Современные проблемы непрерывного педагогического образования: коллективная монография / под ред. И.Р. Лазаренко, А.А. Веряева. - Барнаул: АлтГПУ, 2018. - 346 с.
18. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - Москва: Педагогика, 1982. - 209 с.
19. Boguslavsky M.V., Lelchitsky I.D., Neborsky E.V. Elaboration of competitive educational products by russian universities: problems and perspectives // Espacios. - 2018. - Vol. 39, № 2. - P. 17. URL: http://www.revistaespacios.com/a18v39n02/18390217.html#
20. Dewey J. My Pedagogic Creed // School Journal - 1897. - vol. 54 -P. 77-80.
21. Carpenter J.P., Linton J.N. Edcamp unconferences: Educators' perspectives on an untraditional professional learning experience // Teaching and Teacher Education. - 2016. - Vol. 57. - P. 97-108. DOI: https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.03.004
22. James W., Botkin, Mahdi Elmandjra and Mircea Malitza No Limits to Learning: Bridging the Human Gap Oxford: Pergamon Press. - 1979. - 159 p.
23. Jones K. Collaboration, creativity and capital in professional learning contexts // Professional Development in Education. - 2017. - Vol. 43, № 1. - P. 1-5. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/19415257.2017.1254371
24. Kennedy, Hubert C. Karl Marx and the foundations of differential calculus, Historia Mathematica. 1977. -Vol. 4. - No 3. - P. 303-318. DOI: 10.1016/0315-0860(77)90058-1
Педагогика
УДК 378
заместитель директора по учебно-производственной практике Магамедов Зайнди Аладиевич
ГБПОУ «Гудермесский педагогический колледж имени С.С-А. Джунаидова» (г. Грозный)
ПОТЕНЦИАЛ УРОКА ГЕОГРАФИИ В ВОСПИТАНИИ УЧАЩИХСЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ
Аннотация. В статье выявлен потенциал урока географии в воспитании учащихся экологической компетенции. Сделан вывод о том, что очень важным условием в деле формирования экологической компетентности является наличие в материалах курса уже новых терминов - гуманистического характера -«экологические проблемы», «устойчивое развитие», «окружающая среда», «качество жизни людей», «экологическая ситуация», «природное и культурное наследие». «экологическая катастрофа», «рациональное природопользование». Именно понимание и осознание новой экологической терминологии, их анализ на уроках географии должно привести к осознанию учащегося социальной ответственности за сохранность и преумножение окружающей природы для последующих поколений.
Ключевые слова: урок географии, учащийся, экологическая компетенция, экологические проблемы, устойчивое развитие, экологическая катастрофа, рациональное природопользование.
Annotation. The article reveals the potential of a geography lesson in the education of students of environmental competence. It is concluded that a very important condition in the formation of environmental competence is the availability of new terms in the course materials - humanistic in nature - "environmental problems", "sustainable development", "environment", "quality of life of people", "environmental situation "," Natural and cultural heritage. " "Ecological disaster", "rational nature management". It is the understanding and awareness of new environmental terminology, their analysis in geography lessons that should lead to the student's awareness of social responsibility for the preservation and enhancement of the environment for future generations.
Keywords: geography lesson, student, environmental competence, environmental issues, sustainable development, environmental disaster, rational nature management.
Введение. Экологическую ситуацию можно кардинально изменить на основе глубокого понимания законов природы, что делает формирование экологической компетентности учащихся, эколого-нравственную проблему будущего поколения не только как решение вопроса сохранения окружающей среды, но и как условие предотвращения сознательного воздействия человека на экологическую обстановку. Важно при этом всячески и полно использовать не только всю предметную сферу среднего образовательного учреждения, но и более действенную дисциплину, напрямую формирующую экологическую компетентность - уроки географии.
Изложение основного материала статьи. Актуальность изучения уроков географии объясняется и тем, что именно данные уроки обеспечивают высокий уровень экологической компетентности, экологического образования в тот момент, когда мир находится в глубоком экологическом кризисе. Экологическое образование и, как его следствие, формирование экологической компетентности, выступает важным условием преодоления негативных результатов антропогенного характера на природу и флюгером взаимоотношений в системе «человек-личность-общество-природа-будущее планеты» [1-3].
Формирование на уроках географии экологической компетентности - это не только формирование у учащихся основных ЗУНов, сколько развитие ключевых экологических компетенций, сосредоточие уже накопленного опыта учащихся, его применения в рамках образовательного учреждения - разбивка зеленых садов, аптекарских огородов, зеленых насаждений, оснащение живых уголков, посадка деревьев и т.д. Именно этот практический опыт, без которого невозможно сформировать экологическую компетентность учащихся СПО, является центральным звеном всего процесса экологического воспитания. Данный тезис подтверждает и учитель-практик, который отмечает, что «благодаря урокам географии экологически образованный и воспитанный ученик должен обладать навыками правильного поведения при общении с природой, сознательно заботиться о сохранении экологической ситуации в пределах нормы, понимать сущность основных экологических взаимосвязей, необходимость предвидеть последствия воздействия человека на природу» [1]. Отметим также то, что именно уроки географии (предмет география) как обязательная учебная дисциплина - это, пожалуй, единственный образовательный предмет, дающий полное и общее образование, без которого выпускник не имеет право получить никакой аттестат или диплом СПО. Именно географическая наука формирует у учеников ответственное поведение во взаимодействии с природой и окружающей средой, взаимодействуя с другими предметами. География формирует представление учащихся о многообразии природы, флоры, фауны, о взаимосвязях его составляющих, что развивает у них целостное мировоззрение об окружающем мире.
На современных уроках географии педагоги с целью донесения до учащихся нового материала, используют современные техники и средства. Особенно нужно отметить, что эффективному формированию экологической компетентности способствует включенный в уроки географии - краеведческий компонент географического содержания.
Краеведческий компонент активно помогает развитию личности учащегося, знакомит его с методами самостоятельного добывания знаний, со способами поискового поведения, в том числе - ИКТ, с когнитивными возможностями электронных, сетевых источников научной информации, которые «определяют направления изучения от факторов к особенностям объектов и явлений, к способу изложения географического знания» [4]. Зная о том, что человек лучше реализует себя как личность в том месте, где родился («Где родился, там и пригодился»), учащиеся должны понимать и чувствовать свою принадлежность к своему краю, своей природе, возможно и очень суровой. Именно здесь он может получить хорошее образование, быть полезным для своей малой родины, пользоваться правами гражданина, активно участвовать в жизни общества. Поэтому здесь возрастает роль уроков географии, позволяющие лучше узнать
