CC BY
345ной точкой служит центральный образ, от которого во все направления расходятся лучи. Над лучами указываются ключевые слова или рисуются образы, соединённые между собой.
Интеллект-карты - это инструмент, позволяющий эффективно структурировать и обрабатывать информацию; мыслить, используя весь свой творческий и интеллектуальный потенциал. Интеллект-карты - очень красивый инструмент для решения таких задач, как проведение презентаций, принятие решений, планирование своего времени, запоминание больших объемов информации, проведение мозговых штурмов, самоанализ, разработка сложных проектов, собственное обучение, развитие, и многих других.
Таким образом, организация акмеологического пространства на уроках информатики включает в себя как структурирование самого образовательного процесса, его дидактического и технологического наполнения, так и создание благоприятных и комфортных психологических условий, направленных на достижения высокого качества образовательных систем и развития субъектов образовательного процесса: учителя и ученика.
Список литературы:
1. Личностно ориентированный урок: конструирование и диагностика / [Текст] / М.И. Лукьянова [и др.]. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2006.
2. Максимова В.Н. Введение в акмеологию школьного образования [Текст] / В.Н. Максимова. - СПб.: ЛОИРО, 2002.
3. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию [Текст] / В.А. Ясвин. - М.: Смысл, 2001.
4. Степанова Н.А. Об организации акмеологического пространства урока // Вестник научной школы педагогов АКМЕ. - 2009. - Выпуск 2.
ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ОДНА ИЗ ЭФФЕКТИВНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
© Никитина Н.Л.1
Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Калужской области «Кондровский гуманитарно-технический колледж»,
г. Кондрово
В статье «Проблемное обучение как одна из эффективных педагогических технологий» даётся определение проблемного обучения, раскрываются его цель и задачи, отмечаются преимущества данной педагогической технологии, формулируются правила постановки пробле-
1 Преподаватель.
мы, приводятся примеры использования технологии проблемного обучения в практике преподавания русского языка и литературы.
Ключевые слова проблемное обучение, цель, задачи проблемного обучения, преимущества проблемного обучения, постановка проблемы.
Какие бы новые веяния, рождённые требованиями времени, ни проникали в школу, в другие образовательные учреждения, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остаётся одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач.
Большинство учёных признают, что развитие творческих способностей обучающихся и их интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения.
Проблемное обучение - это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путём восприятия объяснений учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или с помощью учителя) анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путём проверки правильности решения, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей.
Цель проблемного обучения более широкая, чем традиционного: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, она включает ещё и формирование познавательной деятельности ученика, и развитие его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений и навыков). Таким образом, в технологии проблемного обучения акцент делается на развитие мышления.
Задачи проблемно обучения:
1) актуализация, закрепление и обобщение полученных знаний, самостоятельное конструирование новых знаний;
2) развитие умения высказывать собственные оценочные суждения и аргументировать свою точку зрения, формирование навыков самооценки и самоанализа учебной деятельности;
3) воспитание навыков самостоятельной деятельности, навыков коллективного сотрудничества.
Всё ли обучение должно быть проблемным? Нет, не всё.
Ученик не может и не должен повторять весь исторический путь развития человеческого знания. Но принципы этого развития и обобщённые способы действия (анализ, выдвижение гипотезы, решение проблемы с использованием гипотезы, проверка правильности решения проблемы) он должен повторить для того, чтобы усвоить их, выработать у себя способы творческой деятельности.
Следовательно, проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетается систематическая самостоятельная поисковая дея-
тельность учащихся с усвоением готовых выводов науки. Основной метод проблемного обучения - исследовательский.
Преимущество проблемного обучения заключается в том, что при решении проблемы учащийся активно мыслит. А это приводит не только к прочности и глубине знаний, приобретённых им самостоятельно, но и к ценнейшему качеству ума - умению ориентироваться в любой ситуации и самостоятельно находить пути решения любой проблемы.
Технология проблемного обучения реализуется на основе следующих факторов:
- оптимальный подбор проблемных ситуаций и средств их создания;
- тесная связь отбора ситуаций с применением их в повседневной жизни;
- учёт особенностей проблемных ситуаций в различных видах учебной работы и в различных группах;
- личностный подход и мастерство преподавателя, его способность вызвать активную познавательную деятельность обучающегося.
Этапы урока при проблемном обучении - такие же, как и в традиционной системе обучения. Но на уроке преобладает не воспроизведение готовых образцов, а акцент делается на формирование мыслительных операций (обобщение, классификация и т.п.).
Введение нового материала.
Прежде чем вводить новый материал, его надо мотивировать. Существуют разные приёмы мотивации:
- постановка учебной задачи;
- постановка проблемы.
Перед изучением частных тем обычно ставится проблема. Чтобы поставить проблему, надо соблюсти ряд условий.
1. Сначала необходимо произвести актуализацию уже известных знаний, связанных с темой.
2. Затем даётся задание или задаётся вопрос, на который обучающиеся ответить не могут, так как у них не хватает знаний.
3. Учащиеся должны задуматься, каких именно знаний не хватает, чтобы сформулировать проблему.
4. Постановка проблемы.
Например, при изучении темы «Типы склонения имён существительных» на доске можно сделать запись: «Идти по улице. Идти по площади».
Учитель предлагает сравнить, что общего у существительных из данных словосочетаний (Ед. ч., ж. р., Д. п.).
Почему же у существительных разные окончания. (Этого учащиеся не знают. Они формулируют вопрос, на который надо будет научиться отвечать на уроке.)
Вступает в действие закон незавершённого действия. Появляется инстинктивное желание закончить действие. Создаётся мотивация. Осуществ-
ляется рефлексия: учащийся осознаёт, что он знает и чего не знает, видит границы своего знания и незнания. Это важный ключ к саморазвитию.
Этап работы над новым учебным материалом.
Знания не предлагаются в готовом виде, а даётся система вопросов, которая подведёт учащихся к решению проблемы. Например, анализируется таблица «Типы склонения имён существительных» и предлагаются вопросы к ней.
1. В каком числе у существительных выделяются типы склонения?
2. Могут ли существительные одного и того же рода относиться к разным типам склонения?
3. Могут ли существительные разных родов относиться к разным типам склонения?
4. В зависимости от каких признаков распределяются существительные по типам склонения?
5. Почему существуют разные типы склонения?
Отвечая на вопросы, учащиеся пришли к выводу, что окончания у существительных разные, так как у них разные типы склонения. Теперь ученики способны самостоятельно сформулировать правило.
Этап выполнения упражнений.
Необходимо, чтобы у обучающихся сформировался обобщённый способ действия, то есть обучающийся должен осознать, что нужно сделать, чтобы правильно выполнить упражнение.
Для этого необходима памятка, инструкция, алгоритм действия, которые учащиеся создают сами под руководством педагога. Это, конечно, занимает время, но иначе обучающиеся будут сами искать способ действия, но, возможно, будут искать неправильно. Отсюда ошибки в выполнении упражнений.
Как вводить памятку? Не следует давать её в готовом виде, так как необходимо развивать ученика, а не просто учить его действовать по инструкции.
Можно дать набор операций, но одна из них должна отсутствовать. Ученику предстоит определить, все ли операции названы, и восстановить отсутствующую.
Можно дать все операции вразброс и предложить учащимся восстановить их правильную последовательность.
В своей работе я стараюсь часто использовать элементы проблемного обучения.
Например, при изучении имени прилагательного предлагаю студентам вопрос, почему эта часть речи так называется? Или почему прилагательные в основном бывают второстепенными членами предложения?
Ответы на эти вопросы помогают учащимся осознать лингвистическую сущность данной части речи, грамматические свойства имён прилагательных.
Богатые возможности для проведения проблемных уроков или использования элементов проблемного обучения предоставляет литература. Например, задания на сравнение творчества отдельных авторов (например, Ф.И. Тютчева и А.А. Фета) или отдельных героев.
Задания проблемного характера пробуждают у студентов желание глубже работать над художественным произведением, глубже проникать в характеры героев, доказывать, обосновывать своё мнение.
Например, при изучении драмы А.Н. Островского «Гроза» студентам был предложен вопрос: «Был ли у Катерины какой-либо другой выход?» Для ответа студентам пришлось ещё раз мысленно «пройтись» по всем образам, вникнуть в обстановку жизни царской России и доказать, что у Катерины не было другого выхода.
В продолжение этой темы я им предлагаю вопрос: «А если бы Катерина жила в наше время и попала бы в такие же обстоятельства, в такую же семью, как могла бы сложиться её судьба?»
При изучении романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» студентам был предложен вопрос: «Если бы Раскольников не был так беден, пошёл бы он на преступление?». Проблемный вопрос вызвал у студентов интерес, стремление вспомнить детали, глубже понять образ главного героя и все мотивы его действий. А у тех, кто не читал роман, появилось желание прочитать его. Вопрос «Почему Соня Мармеладова, глубоко верующий человек, в первом разговоре с Раскольниковым жалеет его, убийцу, но узнав о том, что он «позволил себе» убить, гневно говорит: «Убивать? Убивать-то право имеете?» помог студентам понять и причины преступления Расколь-никова, и суть его теории, и смысл наказания. Ведь смиренная Соня, никого в своей жизни не осудившая, возмущена дьявольской гордыней Раскольни-кова, присвоившего себе право распоряжаться жизнью другого человека.
Или при работе над образами Луки и Сатина из драмы М. Горького «На дне» мы со студентами выясняли, что нужнее людям: горькая правда или красивая ложь (ложь во спасение). Ответы были неоднозначны, но в итоге мы пришли к выводу: нужна правда, ибо ложь - удел слабых, она унижает, только не надо горькую правду рубить сплеча, надо щадить людей - нужна правда, но с состраданием, с предложением конструктивного пути выхода из трудной ситуации.
При работе по повести А.И. Куприна «Гранатовый браслет» создать проблемную ситуацию может помочь вопрос «Чувства Желткова - это большая любовь или «слепой восторг»?
Или, например, при изучении романа «Мастер и Маргарита» я предлагала студентам ответить на вопросы:
- Почему Мастер в итоге не заслужил свет, а заслужил покой?
- Согласны ли вы с утверждением Воланда: «Рукописи не горят»?
Итак, проблемный анализ на уроках литературы строится на связи вопросов, каждый из которых решается в противоборстве мнений. Такой путь работы над художественным произведением развивает у обучающихся умение защищать, аргументировать свою точку зрения, вести дискуссию. В ходе проблемного анализа, кроме предметного, ученик получает и личностный результат: учится давать нравственную оценку поступку, осуществлять
нравственный выбор, у обучающегося формируется мировоззрение, развивается критическое мышление.
И при подготовке уроков чтения в начальных классах со студентами-практикантами стараюсь использовать технологию проблемного обучения. Например, при изучении басни И.А. Крылова «Осёл и Соловей» перед первичным чтением студентка задала детям вопрос: «Почему Соловей, услышав не очень лестный отзыв о своём пении, не стал защищать себя перед Ослом, не стал доказывать свою правоту, а просто «вспорхнул и улетел за тридевять земель»?
Вообще проблемное обучение заставляет обучающихся думать, включает всех в урок, способствует развитию логической речи. Эта технология позволяет при минимальных затратах времени максимально развивать мышление и творческие способности обучающихся. Ведь самостоятельное решение проблем даёт прочные, глубокие знания, способствует развитию умения использовать полученные знания, умения и навыки в разнообразных жизненных ситуациях.
Список литературы:
1. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: Истоки, сущность, перспектива. - М., 1993. - 89 с.
2. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Метод обучения // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Т. 1. - М.: Большая российская энциклопедия, 1993.
3. Литневская Е.И., Багрянцева В.А. Методика преподавания русского языка в средней школе. - М.: Академический проект, 2006. - 590 с.
4. Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения. Школа 2100. Образовательная программа и пути её реализации. - М.: Баласс, 1999.
5. Ярулов А.А. Познавательная компетентность школьников // Школьные технологии. - М., 2004. - № 2. - С. 43-84.
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
© Нимировская Ю.К.1
Санкт-Петербургский университет Министерства внутренних дел Российской Федерации, г. Санкт-Петербург
Статья посвящена проблеме подготовки старшеклассников к проектной деятельности. Раскрыты особенности процедуры разработки проектной работы.
Ключевые слова образование, саморазвитие, проект, технология.
1 Доцент кафедры Общей психологии, к.п.н.
