Проблемное обучение как необходимое условие подготовки ученика к ГИА и предметной олимпиаде по химии Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК:37.091.3:54

кандидат педагогических наук, доцент Якушева Галина Ивановна

ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург); учитель химии Лебедева Марина Анатольевна

МБОУ «Пригородная СОШ №1 Оренбургского района» (п. Пригородный)

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ПОДГОТОВКИ УЧЕНИКА К ГИА И

ПРЕДМЕТНОЙ ОЛИМПИАДЕ ПО ХИМИИ

Аннотация. Данное исследование посвящено изучению проблемы использования технологии прблемного обучения в школьном курсе химии при подготовки к ГИА. В работе актуализируется необходимость использования различных методов проблемного обучения в школьном курсе химии. Расматриваются некоторые виды проблемных ситуаций и методика их использования на уроках химии при подготовки к ГИА.

Ключевые слова: проблемное обучение, проблемные ситуации, проблемное изложение, проблемный эксперимент.

Annоtation. This article is devoted to the problem of using the problem education technology in the school chemistry course for GIA preparation. The paper actualizes the need of using different methods of problem learning in the school chemistry course. Some types of problem situations and methods of their use are discussed.

Keywords: problem education, problem situations, problem definition, problem experiment.

Введение. Важнейшей основополагающей задачей и одновременно проблемой учителя химии является подготовка обучающихся к сдаче единого государственного экзамена по предмету, а также подготовка их к предметной олимпиаде. Данная проблема обусловлена изменениями самого экзамена по химии. Произошло усложнение заданий второй части ЕГЭ по химии (№ 30, № 34, № 35), а также как в первую, так и вторую часть КИМа были включены реакции, ранее не имевшие отношения к школьной программе курса химии. Теперь ученику для успешной сдачи ЕГЭ по химии необходимо глубоко и осознанно разбираться в закономерностях многообразия химических процессов, при этом связывая их с другими учебными предметами. Поэтому учителю просто необходимо уходить от пути натаскивания ученика на экзамен путём заучивания отдельных свойств соединений и частных случаев решения заданий. На наш взгляд вынужденной мерой является переориентация традиционного и информационного-деятельностного обучения на проблемное или проблемно-деятельностное, цель которого «научить ученика мыслить» [1, с. 26]. Оно должно способствовать повышению познавательной активности обучающихся, их творческой самостоятельности и развитию мышления [4, с. 25]. О преобразовании процесса учения в радостных процесс познания и развития их умственных сил и способностей говорили ещё педагоги прошлого (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Пестолоццци, Ф.А. Дистерверг, К.Д. Ушинский; психологи (С.Л. Рубенштейн, Т.В. Кудрявцева); методисты-химики (В.Н. Верховский, Л.М. Сморгонский и другие) [9, с. 32-35].

Изложение основного материала статьи. Обобщая труды учёных и учитывая свои предположения, можно говорить о том, что такой тип обучения приведёт ученика к овладению навыками поиска дополнительного материала, обновлению своих знаний и умений и применению их при решении различных творческих задач, в том числе и жизненных.

Задания ЕГЭ, претерпевшие изменения, как раз предполагают не просто воспроизведение знаний свойств соединений или применение конкретных формул учеником, а умение прогнозировать свойства соединений, делать выбор относительно их поведения в конкретных условиях, предполагать характер развития химических процессов при решении задач. Возникает вопрос: «Как именно использовать проблемное обучение с целью овладения этими умениями и соответственно подготовке к ГИА?»

Для начала следует сказать, что в силу своей актуальности и значимости, а особенно в силу применения в современной практике обучения химии, проблемное обучение имеет уже определенные наработки. Так, говоря о проблемном обучении, можно отметить способы его организации на уроках. Наиболее эффективными из них являются следующие[1, с. 26-27]:

- проблемное изложение;

- поисковая (эвристическая) беседа;

- самостоятельная поисковая и исследовательская деятельность школьников.

Охарактеризовать сущность проблемного обучения также можно путём рассмотрения некоторых видов проблемных ситуаций . Перечислим их [6, с. 98]:

1. Ситуация неожиданности, которая создаётся при ознакомлении учащихся с интересными фактами, вызывающими удивление, поражающими своей необычностью.

2. Ситуация конфликта, возникающая при наличии противоречия между: а) теоретически возможным способом решения задачи, выявленным учащимися на основе имеющихся знаний внутри - и межпредметного характера и невозможностью его практического осуществления; б) практически достигнутым результатом и недостаточностью только предметных знаний для его теоретического обоснования; в) жизненным опытом учащихся, научными знаниями.

3. Ситуация опровержения, создаваемая, когда учащимся на основе внутри- и межпредметного анализа предлагается доказать несостоятельность какого-либо предположения, идеи, вывода, проекта.

4. Ситуации предположения создаются, когда необходимым являетсясуществование какого-либо явления или закона, теории и т.д., расходящихся с полученными ранее знаниями, или же требуется доказать справедливость какого-либо предположения.

Говоря об элементах данной технологии нельзя не сказать о схеме её организации. Обобщая существующие варианты структуры проблемного урока, разработанные М. Махмутовым и Е.Мельниковой, мы предлагаем свою схему организации проблемного урока [5, с. 45], (Рис. 1).

Рисунок 1. Схема «Организация проблемного урока»

Данная технологическая схема проблемного обучения такова: учитель создаёт проблемную ситуацию, направляет учащихся на её решение, организует поиск решения и применение полученных знаний в решении практических задач.

В результате чего и происходит творческое овладение предметными знаниями, умениями, навыками и развитие творческих способностей.

Как же всё-таки мы будем формировать необходимые нам умения при помощи проблемного обучения?

Рассмотренные нами ситуации предположения успешно применяются при возможности связи химии с жизнью. Так большое количество проблемных ситуаций возникает в результате практической деятельности человека в быту. Поэтому, при наличии у обучающихся необходимых знаний по предмету, им можно предложить для решения следующую проблемную ситуацию [2, с. 16-17]: вы прокипятили белое бельё со стиральным порошком и содой в старом баке из оцинкованной жести и обнаружили, что на белье, которое находилось на дне бака, появились желтые пятна, а на стенках бака - белый рыхлый налёт. Почему это произошло? Напишите уравнения реакций. Итак, вспоминаем структуру экзамена по химии и приходим к выводу, что в задании № 32, так называемом «мысленном эксперименте» нам также предлагают написать четыре химических превращения.

Это задание, оцениваемое в 4 балла, вызывает, как правило, затруднения у учеников. На наш взгляд, это связано с неготовностью учеников к самостоятельному рассуждению и прогнозированию свойств соединений. Вот мы и сталкиваемся с необходимостью развития озвученных нами умений.

Так, как всё-таки можно удалить пятна с белья и налёт со стенок бака? Что надо было сделать, чтобы не испортить бельё [2, с. 16-17]? Рассуждение происходит в следующем направлении: раствор в баке имеет щелочную среду вследствие гидролиза соды. Цинк - химически активный металл, легко растворяется в кислотах, а при нагревании и в щелочах. Кроме этого следует учитывать, что оцинкованная поверхность бака покрыта тонкой плёнкой оксида цинка, который является амфотерным оксидом и может растворяться как в кислотах так и в щелочах. Так что белый рыхлый налёт на стенках бака - это цинкаты натрия. Возможно так же присутствие в налёте гидроксида цинка. Растворить этот налёт можно в любой слабой кислоте, например в уксусной или в разбавленной соляной. При длительном использовании бачка тонкий слой цинка постепенно растворяется, и обнажаются участки жести. Жесть, как и все сплавы железа, легко подвергается

пятна на белье - это следы ржавчины, или гидроксида железа (Ш). Обесцветить их можно, капнув несколько капель лимонного сока, т.к. лимонная кислота образует с ионами трёхвалентного железа бесцветные комплексы. Чтобы не испортить бельё, надо положить на дно бака тряпку, чтобы более ценные вещи не соприкасались с ржавчиной.

Совместный процесс рассуждений ученика и учителя в дальнейшем приведёт к самостоятельному поиску решения учеником в подобной ситуации. Поэтому нужно рекомендовать учителям максимально регулярно предлагать своим ученикам решение подобных проблемных ситуаций.

Эффективным и широко используемым способом, реализуемым в рамках проблемного обучения, является проблемная, поисковая (эвристическая) беседа. Она рассматривается как система логически взаимосвязанных вопросов учителя и ответов обучающихся. Так,поисковую беседу можно организовать, например, при изучении темы степень окисления.

Учитель должен подвести учащихся к проблеме. Задав вопрос, отдает ли водород электроны натрию или наоборот их забирает, учитель получит ответ, что электроны отдает натрий, так как у него радиус атома больше. Учитель в свою очередь спросит: «А во что тогда превратился водород?» И здесь мнения учащихся разделяются: одни считают, что атом водорода, присоединяя электрон, превратился в атом гелия, так как у него два электрона; другие не могут согласиться с этим, возражая, что у гелия заряд ядра +2, а у данной частицы +1. Как быть? Что же это за частица? Возникла проблемная ситуация, которую можно разрешить, только ознакомившись с понятием «ион». Решая данную проблемную ситуацию, мы получаем возможность вновь вернуться к повторению строения атома, а именно написанию электронной формулы, делая акцент на возможности принятия и потери электронов атомом [3, с. 24]. Данная ситуация позволяет не только подойти к данному вопросу более осознанно и углубленно, но и одновременно подготовиться к решению заданий №1 и №3 тестовой части ЕГЭ и вопросу № 1 тестовой части ОГЭ. Кроме того, беседа поискового характера является необходимой подготовительной ступенью к работе учащихся на уровне исследования.

Но, иногда учителю всё-таки приходится сталкиваться с неготовностью учеников к самостоятельному решению проблемных задач, стоящих перед ними. Такое явление может наблюдаться и учеников старшего звена. Поэтому необходимо варьировать способы организации проблемного обучения даже в рамках одного класса. Рассмотрим такой способ как проблемное изложение.

Проблемное изложение будет уместно использовать на начальных этапах изучения органической химии при изучении темы «Строение вещества». Так, например, при изучении строения молекулы бензола

возможна следующая проблемная ситуация [3, с. 23]. Молекулярная формула бензола С6Н6. К ней учеников лучше привести путём решения задачи на вывод формулы вещества. А затем задать вопрос, какое химическое строение может иметь молекула бензола? Послушаем предположения учеников. Учащиеся считают, что бензол - непредельное соединение, записывают возможное строение молекулы в виде открытой цепи с кратными связями. Затем учитель проводит опыты с бензолом (реакции с перманганатом калия и бромной водой) с целью обнаружить двойную связь и получает отрицательный ответ. Выдвинутое предположение учащихся отпадает. Далее учитель объясняет циклическое строение бензола, проводит реакции, доказывающие его химическое строение. Здесь можно создать новую проблемную ситуацию. В структурной формуле молекулы бензола (формула Кекуле) двойные связи чередуются с одинарными. Почему же бензол не окисляется? Какое электронное строение молекулы бензола? Возможны различные предложения учащихся. Исходя из структурной формулы молекулы бензола, допускают следующее: а) атомы углерода находятся в sp2-гибридизированном состоянии, б) в молекуле должно быть несколько я- связей, в) молекула должна иметь плоское строение, подобно этилену. Решение проблемы. Учитель проводит данные, полученные физическими методами: все атомы молекулы расположены в одной плоскости, длина связи С-С одинаковая (0,14 нм), валентный угол (его подсчитывают учащиеся) 1200, молекула имеет циклическое строение. Рассматривают образование о-связей и единого я -электронного облака в бензольном кольце. Таким образом, при проблемном изложении материала учитель руководит познавательным процессом учеников, ставит вопросы, которые заостряют внимание учеников на противоречивости изучаемого явления и заставляют их задуматься.

В данном случае ученики столкнулись с проблемой написания структурной формулы органического соединения, что часто случается и с учениками, сдающими экзамен по химии, при решении задачи № 35 ЕГЭ. Такие же трудности возникают и у детей, пробующих свои силы в олимпиадном движении по химии.

Поэтому опять задачей учителей является максимальная подготовка учеников к осмысленным действиям при решении подобного типа задач, к осознанному и логичному их размышлению.

Ну и, конечно же, наиболее устойчиво формируются умения учащихся при проведении химических экспериментов, особенно проблемных. Пример создания такого типа проблемного эксперимента возможен при изучении свойств солей.

Проводя реакцию взаимодействия сульфата меди и металлического натрия, дети предполагают увидеть осадок меди красного цвета, основываясь на знании типов химических реакций и планируя данную реакцию как реакцию замещения. Однако же, на практике они наблюдают выпадение осадка сине-голубого цвета. Возникает ситуация противоречия между ожидаемым и практически достигнутым результатом [10, с. 321]. К решению данной проблемы ученики могут прийти только путём рассуждения с опорой на имеющиеся знания о химических свойствах щелочных металлов. Ученики должны предусмотреть возможное и даже приоритетное направление взаимодействия натрия с водой, в результате чего уже в реакцию вступит не сам натрия, а его щелочь. А вот данной реакцией обмена дети уже могут объяснить увиденный аналитический эффект. Предлагая учащимся подобного типа проблемные эксперименты, мы развиваем в ученике умения логически размышлять, прогнозировать ход реакций, осуществлять поиск возможного решения. Данные способности является неотъемлемым условием успешного решения задачи №34 ЕГЭ по химии учеником.

Описанные нами примеры использования различных элементов проблемного обучения, в том числе и проблемного эксперимента, действительно способствуют формированию умений и навыков прогнозирования, отбора необходимого способа решения, дают возможность находить объяснения наблюдаемым явлениям путём размышления с опорой на предметные знания.

Сказанное подтверждается не только теоретическим исследованием, но и проводимым нами практическим экспериментом в рамках педагогической деятельности на базе МБОУ «Пригородная СОШ №1 Оренбургского района» Оренбургской области п. Пригородный, ФГБОУ ВО «ОГПУ» в рамках курса подготовки учащихся к ЕГЭ по химии. Активное использование технологии проблемного обучения, приёмов личностно-ориентированного обучения приводит к стабильным результатам: 80% учащихся получили от 81 до 100 баллов на ЕГЭ по химии.

Системная работа по использованию современных педагогических технологий и проблемного обучения приводит к тому, что ученики успешно поступают и учатся в высших и средних учебных заведениях.

Выводы. Таким образом, можно лишь ещё раз сказать о необходимости создания ученикам условий для самостоятельного поиска решения проблем, где каждому ребёнку будет дана возможность проявить свои способности. Масштабность применения данного подхода и, несомненно, его результат дают право лишний раз подтвердить продуктивность его использования в рамках подготовки к ГИА и предметной олимпиаде по химии.

Конечно же, процесс подготовки к ГИА по любому предмету достаточно трудоемок и требует больших энергозатрат. Но мы - педагоги - в силах помочь ребёнку избежать некоторых трудностей на этом пути, в том числе применяя современные способы обучения и учитывая нынешние интересы и способности ребёнка.

Литература:

1. Баранцова М.А., Коротеева А.С. Проблемный эксперимент как способ развития познавательной активности, творческой самостоятельности и мышления учащихся на уроках химии // Вестник научных конференций. 2017. сб. № 1-5 (17). - С. 25-28.

2. Баранцова М.А., Якушева Г.И. Организация проблемного обучения химии в средней школе через систему учебных проблемных ситуаций // Вестник научных конференций. 2017. № 8-2 (24). - С. 14-17.

3. Баранцова М.А., Якушева Г.И. Проблемное обучение как средство повышения учебной мотивации, познавательной активности учащихся на уроках химии // Актуальные вопросы в научной работе и образовательной деятельности: сб. науч. тр. Тамбов, 2015. С. 22-25.

4. Баранцова М.А., Якушева Г.И. Проблемный эксперимент как способ развития познавательной активности, творческой самостоятельности и мышления учащихся на уроках химии // Вестник научных конференций. 2016. № 1-5 (5), с. 27-30

5. Баранцова М.А., Якушева Г.И. Проблемное обучение химии как инструмент формирования ключевых компетенций обучающихся // Векторы развития современной науки: материалы V Международной В26 научно-практической конференции (Уфа, 29-30 января 2018 г.) / отв. ред. О.Б. Нигматуллин. - Уфа: РИО ИЦИПТ, 2018. - 208 с, С. 43-47.

6. Маркина И.В. Современный урок химии. Технологии, приёмы, разработки учебных занятий / И.В. Маркина - Ярославль: Академия развития, 2008.- 288 с.

7. Молибог А.Г. Технические средства обучения и их применение / А.Г. Молибог, А.И. Тарнопольский. М.: Издательство БТУ, 1985. - 174 с.

8. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применимости / Н.М. Мочалова. М.: Просвещение, 1979. - 385 с.

9. Чернобельская Г.М. Материалы курса «Актуальные проблемы методики обучения химии в школе» / Чернобельская Г.М. лекции - М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2007. - 68 с.

10. Якушева Г.И. Инновации в химико-педагогическом образовании / Г.И. Якушева // Вестник Оренбургского государственного университета, 2001. № 11. - С. 319-323.

Педагогика

УДК 37.058

кандидат педагогических наук, доцент Яяева Назле Миметовна

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Республики Крым «Крымский инженерно-педагогический университет» (г. Симферополь)

ПЕРИОДИЗАЦИЯ ИСТОРИОГРАФИИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В КРЫМУ В КОНЦЕ Х1Х-НАЧАЛЕ XX ВЕКОВ

Аннотация. В статье рассматривается историография развития высшего образования в Крыму в контексте шести этапов своего развития на протяжении с Х1Х до настоящего времени. Выявлена актуальность темы исследования, связанная с тем, что в целом история развития системы образования Крыма в качестве комплексного аспекта научных поисков остается до сих пор недостаточно исследованной проблемой. В статье раскрыты особенности развития высшего образования в контексте исторического периода в XIX веке.

Ключевые слова: историография, система образования, высшее образование, Республика Крым, образование, Россия, проблемы образования в Крыму, высшее учебное заведение.

Annotation. The article discusses the historiography of the development of higher education in Crimea in the context of the six stages of its development throughout the XIX until the present time. Identified the relevance of the research topic, related to the fact that the whole history of the development of the education system of Crimea as an integrated aspect of scientific research is still insufficiently explored problem. In the article the features of development of higher education in the context of historical period in the XIX century.

Keywords: historiography, education system, higher education, Republic of Crimea, education, Russia, in the Crimea, higher educational institution.

Введение. Актуальность темы исследования определяется тем, что в целом история развития системы образования Крыма в качестве комплексного аспекта научных поисков остается до сих пор недостаточно исследованной проблемой. В настоящее время появляются уже диссертационные исследования российских авторов, исследующих историю высшего образования Крыма и связано это с высоким вниманием, которое уделяется региону, а также актуальностью развития системы образования на полуострове. К тому же стоит учитывать, что и до присоединения Крыма к России в 2014 году проблематика развития высшего образования в Крыму украинскими исследователями также практически не затрагивалась, а сосредотачивались именно на проблемах основной части Украины.

Вместе с тем в рамках нашего исследования мы рассмотрим историографию развития системы высшего образования в Крыму в историческом контексте в разрезе нескольких периодов, представленных а таблице 1.

Таблица 1

Периодизация историографии развития системы высшего образования в Крыму_

Периоды Характеристика

Первый период (1820-1860 гг.) Характеризуется влиянием политики русификации самодержавия на Юге страны, а также потребностью народов в получении образования и национальном возрождении.

Второй период (1861-1890 гг.) Характеризуется заселением Крыма переселенцами из различных регионов Российской империи. Также сопровождается подъемом освободительного движения национальных меньшинств на полуострове, открытием новых образовательных учреждений повышенного типа для всех слоев населения.

Третий период (1890-1925 гг.) В данный период повышается интерес со стороны интеллигенции к проблематике обучения в высших учебных заведениях неимущей молодежи и представителей национальных меньшинств.

Четвертый период (1930-1990 гг.) -советский период Сопровождается участием общественности в открытии и материальной помощи высшим учебным заведениям нового типа. При этом изменяются цели и содержание обучения и воспитания крымской молодежи и ее профессиональной подготовки.

Пятый период (конец ХХ-начало ХХ1века) Формируется современная образовательная система Крыма: открывается большое количество учебных заведений, вводятся в строй десятки новых учебных заведений в городах и сельской местности полуострова более чем на 60 тысяч мест, работает большое количество преподавателей высокой квалификации (доктора, профессора).

Шестой этап -современность Развитие современной образовательной системы и ее совершенствование после вхождения Крыма в состав России. При этом значительно увеличивается количество проводимых комплексных исследований в отечественной и зарубежной историографии, касающихся становления и развития системы образования в Крыму, в том числе в историческом контексте.