CC BY
44
УДК 378.14, 792
Н.С.Сафиуллин, Р.Р.Тазетдинова
ПРОБЛЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ
ПО СЦЕНИЧЕСКОЙ РЕЧИ
В статье исследуется проблема развития основных возможностей формирования коммуникативной ком-петентности у студентов-бакалавров, обучающихся на театральном факультете, на основе проблемно-деятель-ностного подхода, образовательный потенциал которого развивает не только коммуникативные умения студентов, но и расширяет их межкультурный кругозор, формируя профессиональную мотивацию к будущей профессии.
Ключевые слова: проблемно-деятельностный подход, коммуникативная компетентность, речевой тренинг, сценическая речь.
Saflullin N.C., Tazetdinova R.R. PROBLEM-ACTIVE APPROACH IN FORMATION OF COMMUNICATIVE COM-PETENCE OF STUDENTS IN THE CLASSROOM FOR ELOCUTION
The article examines the problem of the main features of formation of communicative competence of undergraduate students enrolled in the theater department, on the basis of problem-active approach, the educational potential which is developing not only the communication skills of students, but also enhances their intercultural horizons, forming professional motivation for their future profession.
Keywords: problem-active approach, communicative competence, voice training, stage speech.
Фраза знаменитого французского актера Коклена-старшего о том, что дикция есть вежливость актера, перекликается с высказыванием А.П.Чехова, утверждавшего, что для интеллигентного человека дурно говорить должно считаться таким же неприличием, как не уметь читать и писать.
Сегодня эти слова можно отнести к любому человеку, для которого важно общение без переспросов и недопонимания. Внятная, разборчивая речь - это, действительно, вежливость говорящего по отношению к слушающему, а в процессе обучения актерскому мастерству - это ещё и обязанность преподавателя рассматривать сценическую речь не только как учебный предмет, но и как инструмент подготовки актера-профессионала новой формации, готового к самообразовательной деятельности, творчеству, способного постичь театральную культуру и традиции, адекватно соотносить их с процессом формирования коммуникативной компетенции и профессиональной мотивации к своей будущей профессии.
В самом общем виде коммуникативная компетентность предполагает такие умения, к которым относятся способность человека вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, аргументировано отстаивать свою точку зрения, находить общие места соприкосновения, кратко излагать свои мысли. Подобный взгляд на проблему ориентирует учебный процесс к поиску методов когнитивной направленности, по возможности максимально развивающих мыслительную активность и определяющих осмысленное отношение студента к самому себе и избранной профессии [1]. В этом плане содержание и структурная организация подготовки бакалавра по избранной специальности, определяемой Государственным образовательным стандартом ФГОС ВПО, уже содержит в себе требования своеобразной интеграции вышеперечисленных умений в процессе обучения готовности сформировать профессионально направленную компетентность выпускника вуза. Каким же образом у студентов вырабатываются эти навыки и умения? Для достижения данной цели необходимо во многом отказываться от традиционного отношения к пассивной форме обучения, переключаясь на активные подходы и методы обучения сценической речи. В этой связи обращает на себя внимание не только концептуальный метод А.А.Вербицкого, но и другие концепции, позволяющие также по-своему осуществлять переход от «школы воспроизведения» к «школе мышления».1 Одним из таких методов можно назвать практикуемый на факультете проблемно-деятельный подход, сущность которого предполагает соблюдение двух принципов обучения - проблемность и деятельность. В свое время, исследуя типы, виды и функции театральности, мы называли специфику её типологий, то есть классификацию, предназначенную для разделения прошлых и настоящих культур на группы чтобы «иметь возможность раскрыть их социальную сущность» [2, с.18]. В этом смысле существующая система лингвистических средств призвана обеспечить профессионально-направленное общение в сфере подготовки всех обучающихся актерскому
1 См. подробнее об этом: Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М., 1991
мастерству. При этом, разумеется, имеет большое значение знание базового уровня грамматики для адекватных высказываний по темам профессионального общения. Другое дело, что не всегда и не все студенты имеют необходимые элементарные навыки для формирования коммуникативной компетентности при получении театра-льного образования. Поэтому преподаватель вынужден внутри тренинга по сценической речи специально заниматься проблемами дикции и произношения у студентов. Сценическая речь неразрывно связана с актерским мастерством, что определяет важность разработки методик обучения навыкам диалогической речи. Именно поэтому в современной Программе обучения сценической речи выделена главная методическая установка предмета: овладение навыками диалогической речи на всех этапах обучения, включая речевой тренинг.2 Не зря в любой театральной школе овладению законами сценического диалога уделяется пристальное внимание. Непосредственный процесс речевого выражения (словесное действие, подтекст, внутренний монолог и пр.) выносится на первый план. Процесс восприятия как бы подразумевается и нередко уходит на второй план. Но, как известно, драматургический диалог строится по законам живого общения и может состояться только при активном участии как говорящего, так и слушающего. Следуя логике М.М.Бахтина, восприятие слушающего «активно ответно и является ни чем иным, как начальной подготовительной стадией ответа» [3, с.260]. Как справедливо отмечала И.ААвтушенко: «В сценическом диалоге проблема восприятия является ключевой, поскольку действие актера, в том числе словесное, формируется на протяжении всего процесса слушания и понимания реплики партнера, иногда буквально с первого его слова» [4, с.3]. Озвученная ею проблема не нова. Еще десять лет назад профессор СПГАТИ В.Га-лендеев выразил общую тревогу театральных педагогов, заявив буквально следующее: «Наши студенты не слышат так, как должен слышать артист» [5, с.357]. Как видим, отказ от разрешения данной проблемы делает процесс восприятия на современной сцене все чаще поверхностным, ибо он лишь обозначается, но не проживается в полной мере. Однако дело, думается, не только в речевом и эмоциональном слухе актера. Способность распознавать эмоциональное состояние говорящего, учитывая звук его голоса (на основе интонации, тембра и т.п.), по мнению профессора В.Морозова, в сценическом общении, конечно же, важная его деталь. Но это все-таки лишь деталь, возможности которой в сценической речи не безграничны, не говоря уже о формировании коммуникативной компетенции бакалавра, поскольку речеголосовая выразительность имеет жесткую привязку к такой психологической характеристике, как эмпатия.3 Но мы солидарны с мнением В.Морозова, соотносящего учебный предмет «Сценическая речь» с понятием эмпатии, в рамках возможности применения име-ющихся знаний о ней при обучении сценическому общению.
Как же в таком случае понимать проблемно-деятельностный подход в образовательных возможностях собственно процесса формирования коммуникативной компетенции бакалавров театрального профиля? Думается, речь должна идти об овладении следующими аспектами:
1) развитие коммуникативных способностей студентов за счет воспитания профессиональных ценностей в атмосфере формирования морально-этических норм общения, адекватных восприятию и толерантности по отношению к любой другой культуре;
2) знакомство с профессиональной культурой мастеров сцены и формирование представлений об особенностях их стиля общения в рамках изучаемого предмета;
3) знакомство с зарубежными инновационными технологиями и методиками преподавания, в первую очередь, в области дикционного тренинга. Этот момент чрезвычайно важен, учитывая особенности национальных языков, а также наличия большого количества дикционных недостатков, связанных как с органическими, так и функциональными нарушениями произношения. Разумеется, указанный аспект методики дикционного тренинга «чисто преподавательский», нежели «студенческий», но этим мы хотим лишь подчеркнуть основную мысль - ясность и разборчивость речевого потока выпускника театрального факультета - единственная возможность избежать косноязычия. Отсюда повышается роль, а
2 См. об этом: Сценическая речь: Программа для студентов театральных вузов / Сост. Промптова И.Ю., Кузнецова А.М., Галендеев В.Н., Егорова А.Д., Васильева Т.И. М., 2002.
3 Подчеркиваем, что речь идет о понятие эмпатии - в психологии, но не в философии. В философии: эмпатия (от англ. Empathy -вчувствование, проникновение) - понятие, означающее восприятие внутреннего мира другого человека как целостное, с сохранением эмоциональных и смысловых оттенков, сопереживание его душевной жизни [6, с.394]. В психологии: эмпатия (от греч. Empatheia -сопереживание) - постижение эмоционального состояния, проникновение - вчувствование в переживание другого человека. В качестве особых форм эмпатии выделяют сопереживание - переживание субъектом тех же эмоциональных переживаний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним, и сочувствие - переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого. Научно доказано, что эмпатическая способность индивидов возрастает, как правило, с ростом жизненного опыта; эмпатия легче реализуется в случае сходства поведенческих и эмоциональных реакций субъектов [7, с.463-464].
значит и требования к преподаванию предмета «Сценическая речь», в рамках которого ведется дикционный тренинг, проводится работа с говорными отклонениями, ведутся занятия ритмикой русской и татарской речи и т.д., и т.п.
Что касается сущности проблемно-деятельностного подхода относительно высшего профессионального образования бакалавров по направлению подготовки «Актер театра», то «проблемность» и «деятельность» здесь основывается на двух моментах:
- проблемность как принцип существует в так называемой «зоне ближайшего развития», по Л.С.Выготскому, которая должна создаваться педагогом на каждом практическом занятии. В границах этой зоны устанавливаются конкретные цели, формируется обучающая среда, внутри которой будущие бакалавры преодолевают трудности, связанные с постижением основ актерского мастерства через приобретение знаний и умений, развитие активности, самостоятельности и творческого подхода в освоении навыков сценической речи;
- принцип деятельности предполагает усвоение обучаемым в процессе собственного, личного опыта той информации, которую он получает самостоятельно, но не в процессе просто её передачи от педагога к ученику, а в процессе собственной активности. То есть речь идет о деятельности в форме процесса освоения абсолютно нового знания, за счет чего формируется личность, ибо акт деятельности есть акт творчества, есть акт созидания, через который «можно определить то, что он (субъект) есть» [8].
Резюме. Таким образом, обнаруживается, что в процессе проблемно-деятельностного подхода в формировании коммуникативной компетенции студентов на занятиях по сценической речи чрезвычайно высока доля педагогической эвристики в моменты выстраивания (моделирования) познавательных ситуаций. В самом деле, ведь уже сам подход конструирует знания, мотивацию и общение студента с преподавателем, что, в конечном счете, приводит к творческому решению заявленных проблем и развитию личностных качеств студентов в целом. При этом методологическая процедура заявленных педагогом проблемно-деятельностных заданий, конечно же, включает в себя самые разные виды коммуникаций, особенность которых в их игровом, имитационном и свободном общении, что позволяет создавать благоприятные условия в формировании коммуникативной компетенции бакалавров по направлению подготовки «Актер театра».
Литература
1. Дубровская А.Н. Проблемы и перспективы преподавания иностранных языков в неязыковых вузах // Иностранные языки в современном мире: инфокоммуника-ционные технологии в контексте непрерывного языкового образования: сб. мат. VII Межд.. науч.-практ. конф. - Казань: Центр инновационных технологий, 2014.
2. Тазетдинова Р.Р. Театральность как феномен в бытии культуры: автореф. дис. ... д-ра филос. наук: 24.00.01 / Тазетдинова Р.Р.. - Казань, 2013. -45с.
3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986.- 445с.
4. Автушенко И.А. Сценическая речь и эмоциональный слух: автореф. дис. канд. искусствоведения: 17.00.01 / Автушенко Ирина Анатольевна. - Москва, 2010. - 17с.
5. Галендеев В.Н. Не только о сценической речи. -СПб.: СПбГАТИ, 2006. - 384с.
6. Современная западная философия: Словарь / Сост.: В.С.Малахов, В.П.Фила-тов. - М.: Политиздат, 1991. - 416с.
7. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошенко. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1990. - 494с.
8. Петровский А.В. К пониманию творческой активности субъекта // Семинар по методологическим проблемам творчества/Под ред. М.Г.Ярошевского. - М.: Педагогика, 1974. - 251с.
1. Dubrovskaja A.N. Problemy i perspektivy prepodavanija inostrannyh jazykov v nejazykovyh vuzah // Inostrannye jazyki v sovremennom mire: infokommunika-cionnye tehnologii v kontekste nepreryvnogo jazykovogo obrazovanija: sb. mat. VII Mezhd.. nauch.-prakt. konf. - Kazan': Centr innovacionnyh tehnologij, 2014.
2. Tazetdinova R.R. Teatral'nost' kak fenomen v bytii kul'tury: avtoref. dis. ... d-ra filos. nauk: 24.00.01 / Tazetdinova R.R.. - Kazan', 2013. -45s.
3. Bahtin M.M. Jestetika slovesnogo tvorchestva. M.: Iskusstvo, 1986.- 445s.
4. Avtushenko I.A. Scenicheskaja rech' i jemocional'nyj sluh: avtoref. dis. kand. iskusstvovedenija: 17.00.01 / Avtushenko Irina Anatol'evna. - Moskva, 2010. - 17s.
5. Galendeev V.N. Ne tol'ko o scenicheskoj rechi. -SPb.: SPbGATI, 2006. - 384s.
6. Sovremennaja zapadnaja filosofija: Slovar' / Sost.: V.S.Malahov, V.P.Fila-tov. - M.: Politizdat, 1991. -416s.
7. Psihologija. Slovar' / Pod obshh. red. A.V.Petrovskogo, M.G.Jaroshenko. 2-e izd. - M.: Politizdat, 1990. - 494s.
8. Petrovskij A.V. K ponimaniju tvorcheskoj aktivnosti sub#ekta // Seminar po metodologicheskim problemam tvorchestva/Pod red. M.G.Jaroshevskogo. - M.: Pedagogika, 1974. - 251s.
