CC BY
76
УДК 811.111:378
ПРОБЛЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА СОЗДАНИЯ ДИСКУРСА НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ У СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
© 2011 Ю. А. Ефимова
канд. пед. наук преподаватель каф. иностранных языков e-mail: yalu81@list.ru
Курский государственный медицинский университет
В статье раскрывается особенность организации занятий по обучению англоязычному общению студентов медицинского университета на основе проблемнодеятельностного подхода. Проблемно-деятельностный подход, являющийся составляющей проблемного обучения, может быть использован в иноязычном образовании в сфере медицины. Внедрение основных идей указанного подхода в процесс создания дискурса имеет огромное практическое значение.
Ключевые слова: дискурс, проблемно-деятельностный подход, высшее
медицинское образование, иноязычное образование.
Введение
Современное высшее медицинское образование в рамках мультилингвального решения глобальных проблем поставило перед собой стратегическую задачу соответствия международным нормам и требованиям, принятым Болонским соглашением. Ведутся жаркие споры по поводу модернизации высшего медицинского образования. В свою очередь, обучающиеся - будущие специалисты в области медицины - стремятся соответствовать требованиям и ожиданиям общества, оправдать предназначение профессии врача.
В контексте Болонских процессов университеты рассматриваются как «корпорации по производству знаний и как локомотивы дальнейшей интеграции в других сферах жизни» [Глобализация и образование 2004: 17]. Следует уточнить, что «производство знаний» расценивается как самостоятельное приобретение студентами знаний, формирование умений и отработка навыков. В этой связи актуальной становится проблема мотивации обучающихся: осознание необходимости
определенных знаний подвластно не всем студентам. Особую остроту данная проблема приобретает в курсе иностранных языков, поскольку обучающиеся не видят перспективы применения изучаемого языка в их будущей деятельности в области медицины.
Существующая система профессиональной подготовки специалистов в области медицины не способна создать условия для приобретения специалистом необходимого уровня иноязычного образования, достаточного для решения профессиональных задач в контексте международного общения. Процесс иноязычного образования специалиста медицинского профиля не моделирует реальную деятельность обучающихся в данной области. На настоящий момент в высшем медицинском образовании вне учебного процесса остаются подходы, наиболее адекватные процессу формирования необходимого уровня комплексной профессиональной подготовки специалистов в данной сфере.
Анализ существующей ситуации характеризуется рядом противоречий:
• между широкомасштабной глобализацией профессиональной деятельности человека, которая часто реализуется через иностранный язык, и недостаточной разработанностью методического обеспечения для овладения иностранным языком как средством профессионального иноязычного общения специалистов в сфере медицины;
• между возросшими требованиями к личности медицинского сотрудника как субъекту комплексной подготовки и методической неготовностью существующей системы высшего медицинского образования обеспечить данный комплексный процесс становления специалиста, основанный на интеграции иностранного языка и медицины;
• между постоянно растущими требованиями общества к собственному уровню лингвистических знаний и отставанием в развитии дидактических приемов и средств приобретения теоретических знаний, среди которых иностранному языку отводится сегодня приоритетное место как средству решения профессионально значимых задач;
• между требованиями, предъявляемыми ГОС ВПО к выпускникам высших медицинских учреждений, и невозможностью реализовать данные требования в современных условиях высшего медицинского образования специалистами в области медицины.
Следствием этих противоречий сегодня являются:
• отрыв иноязычного образования специалиста в сфере медицины от профессионального и социально-культурного контекста его жизнедеятельности;
• неспособность выпускников решать профессионально значимые задачи в сфере медицины посредством иностранного языка;
• отсутствие необходимых условий и средств для самообразования, самореализации и саморазвития специалиста в вышеуказанной сфере.
Названные противоречия определили выбор темы данной статьи, проблема которой формулируется следующим образом: выяснить, каковы педагогические условия реализации проблемно-деятельностного подхода в процессе создания дискурса на иностранном языке у специалистов в области медицины.
Обсуждение результатов
Считается целесообразным, в первую очередь, определить понятие дискурса на иностранном языке применительно к специалистам в области медицины. Уточняя понятие дискурса, следует отделять его от понятия текста. Современные исследователи отмечают, что текст как языковой материал не всегда исполняет роль связной речи, что не является характерным для дискурса. Дискурс всегда носит деятельностный, динамический характер; он, в отличие от текста, демонстрирует язык как процесс с учетом экстралингвистических факторов в определенном акте коммуникации с последующим фиксированием в форме текста. По мнению Н. Д. Артюновой, дискурс -это связный текст в совокупности с экстралингвистическими-прагматическими, социокультурными и другими факторами, это «... текст, взятый в событийном аспекте» [Артюнова 1990: 136-137]. Интересна точка зрения Т. А. ван Дейка, согласно которой «дискурс - это актуально произнесенный текст, а текст - это абстрактная грамматическая структура произнесенного» [Дейк 1989: 113]. Ван Дейк рассматривает данный процесс как некое коммуникативное событие, происходящее в определенном временном, пространственном и прочих контекстах, которое может принимать устную, письменную, вербальную и невербальную формы. М. Л. Макаров в качестве основной составляющей дискурса называет ситуативность, то есть это текст, произнесенный в определенной ситуации. Дискурс характеризуется им функциональностью, актуальностью, процессуальностью и динамичностью [Макаров 2003].
О Л 7 7 Л/л 0/10
Текст является «выгодным» дидактическим материалом в том плане, что он является целостным и законченным по форме и содержанию «образцом речевой коммуникации носителей языка» [Елухина 2002: 9-13]. Использование текста в качестве источника получения профессионально значимой информации в процессе обучения английскому языку в медицинском вузе способствует росту мотивации изучения языка, создает необходимые условия для стимулирования интереса к данному учебному предмету. Студенты убеждаются, что знание английского языка делает доступным знакомство с современными материалами в области медицины, так как более 60 % медицинской информации публикуется на английском языке.
Правильно организованное чтение предполагает не только стремление понять прочитанный материал, но и дать ему оценку, сопоставить свои мысли с мыслями автора, прочитанное - с ранее известным, сделать выводы, подвергнуть прочитанный материал критике. Ошибочными являются действия педагога, предлагающего заучивать тексты и рассказывать их наизусть. Взятая информация из прочитанного текста должна быть подвергнута обсуждению, сомнению, доказательству. Отсюда следует, что надо обучать студентов самим создавать и воспринимать дискурсы, исходя из коммуникативной цели и ситуации общения. В ходе таких обсуждений обучающиеся, как правило, активно отстаивают свою точку зрения, оперируя данными, полученными из прочитанного и переработанного текста.
Приобретенные студентами в процессе дискурса знания, умения и навыки не самоцель, а средство для развития одной из главных коммуникативных способностей -способности к общению в профессиональной среде. Данный факт предполагает уменьшение удельного веса репродуктивных методов обучения и увеличение применения активных исследовательских методов познания, результатом которых являются знания, переводимые в ранг «собственных» знаний обучающихся.
Следует отметить, что если в процессе образования при изучении дисциплин отсутствуют противоречия, то такое образование абстрактно, а знания, приобретенные таким образом, трудно применимы на практике. В известном смысле противоречие является синонимом научной проблемы. Поэтому представляется естественным назвать образование, одной из главных категорий которого является деятельность по разрешению противоречия, проблемно-деятельностным. Ситуация, когда в процессе образования возникает противоречие, определяется как проблемная ситуация. Предположим, на одном из занятий по теме «Особенности работы стационара» (“An inpatient department's work”) студенты получают домашнее задание расспросить об истории болезни поступающего в стационар больного. Обучающиеся сталкиваются с проблемой разворачивания диалога, в рамках которого первостепенной задачей ставится заполнение истории болезни больного, постановка начального диагноза. На следующем занятии пары обучающихся при помощи вопросов выясняют причины госпитализации пациента (решают данную задачу в режиме дискурса на иностранном языке). В подобной учебной деятельности скрыт творческий момент, в котором проявляется проблемно-деятельностный характер усвоения новых знаний.
Часто процесс усвоения новых знаний в практике высшего медицинского образования связан с использованием приемов умственной деятельности. Например, изучение настоящего неопределенного времени (the Present Simple Tense) целесообразно начать с постановки следующего проблемного вопроса: «Каковы преимущества комплексной профилактики перед лечением болезни?» (What are advantages of prophylaxis in compare with treatment?) Обучающиеся отвечают на вопрос, используя видовременную форму настоящего неопределенного времени. При этом, естественно, студенты выполняют умственные действия (аналогия, сравнение, анализ, синтез, обобщение) под руководством преподавателя. Полученные таким путем знания включаются в разряд
«лично приобретенных» знаний студента, принимаются им и используются в дальнейшем.
Данное условие объясняет необходимость воспроизводить процесс получения новых знаний будущими специалистами в области медицины при изучении иностранного языка. По мнению Давыдова и Эльконина, если мы можем показать, например, как Ньютон и сообщество сформулировали свои законы (или любой иной фундаментальный научный факт или научное знание), если мы можем показать средство, воспроизвести фрагмент процесса получения знания, то мы вводим будущего специалиста в теоретическое мышление (например, выяснение смысла словосочетания “Holistic Medicine”). Содержанием образования в таком случае становится освоение базовых понятий, за которыми стоит способ действия, и они-то и будут теми средствами, благодаря которым было добыто то или иное знание. Это - исходная идея содержания образования по Давыдову-Эльконину, которая противостоит точке зрения, что простое предъявление знаний («вбрасывание» материала) и последующее овладение им приводит к чему-то образовательному.
Формирование дискурса на основе проблемно-деятельностного подхода определяется рядом дидактических особенностей, которые необходимо учитывать при проведении занятий (см. схему в конце статьи).
Во-первых, важно организовать интенсивное мышление обучающихся. Это обеспечивается последовательным наращиванием противоречий в их познавательной учебной деятельности. Повышению интенсивности мышления способствует как создание проблемных ситуаций, так и использование специальных методических приемов изложения учебного материала, таких, как: 1) подведение обучающихся к противоречию с предложением найти способ его разрешения; 2) актуализация противоречий практической деятельности; 3) изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос; 4) предложение разносторонне рассмотреть явление, предмет; 5) побуждение студентов использовать приемы умственной активности (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и др.; 6) постановка проблемных вопросов; 7) решение проблемных заданий и задач; 8) резкое ограничение времени разрешения проблемной ситуации и др.
Использование методических приемов создания проблемных ситуаций эффективно лишь в том случае, если они имеют логическую связь с ранее изученным и последующим материалом; содержат в себе познавательные трудности; вызывают чувство удивления при сопоставлении нового с ранее известным и неудовлетворенность имеющимся запасом знаний.
Во-вторых, следует добиться осознания процесса мышления обучающимися и обучающими. Это позволит руководителю занятия определить недостатки в способе мышления студентов, вырабатывать меры помощи по его корректировке. Для того чтобы процесс мышления обучающихся стал осознаваемым, применяются следующие приемы: фиксация результатов мыслительной деятельности на учебной доске, бумаге; предложение уточнить, дополнить предложенную версию, конкретизировать и объяснить ее; сравнить различные интерпретации одной и той же догадки; показ руководителем занятия своего отношения к высказанной обучающимися мысли и т. д.
В-третьих, рекомендуется обеспечить самостоятельное прохождение обучающимися всего процесса выработки решения профессиональных задач. Индивидуальное прохождение всего процесса выработки решения формирует у студента способность творчески подходить к разрешению любой проблемы. Достижению этого способствуют следующие методические приемы: индивидуальная разработка; защита обучающимся выработанного варианта разрешения проблемы, его
О Л 7 7 Л/л 1 /70
уточнение и переработка; участие в дискуссии; определение наиболее оптимального варианта решения и т.д.
В-четвертых, такая организация учебной деятельности студентов должна сформировать у специалиста необходимые творческие способности: возможность самостоятельно выделить и сформулировать проблему; способность выдвинуть гипотезу, найти или изобрести способ ее проверки; проанализировать собранные данные, предложить способ их обработки; способность сделать выводы и практически применить полученные результаты; способность увидеть проблему в целом, все аспекты и этапы ее решения, а при коллективной работе - определить меру личного участия в решении проблемы.
Заключение
Сущность создания дискурса на основе проблемно-деятельностного подхода заключается в том, что в процессе учебных занятий создаются специальные условия, в которых обучающийся, опираясь на приобретенные знания в области медицины, самостоятельно обнаруживает и осмысливает профессиональную учебную проблему, мысленно и практически действует в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов ее разрешения на иностранном языке. В ходе таких учебных занятий значительно возрастает доля самостоятельной познавательной деятельности обучающихся по разрешению проблемных ситуаций, усиливается интенсивность их мышления в результате поиска новых знаний и новых способов решения профессиональных задач на изучаемом иностранном языке. Суть указанного подхода состоит в «создании перед учащимися проблемных ситуаций, осознании, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего, направляющего деятельность учащихся» [Сластенин, Исаев, Шиянов 2004: 193]. Создание дискурса указанным методом подразумевает «перешагивание» через индивидуальные пороги доступности и преодоление возникающих затруднений. «Познавательные затруднения возникают по ходу развития познавательных действий. Важно определить механизм управления и регуляции этими действиями — схему коммуникаций и информационное содержание между педагогом и учащимися, а также соотношение между предметом и познавательными действиями» [Левина 2001: 33].
Дискурс, построенный на основе принципа ведущей роли теоретических знаний и с использованием проблемно-деятельностного подхода к организации образования, формирует теоретическое сознание и мышление, а также интеллектуальные способности, создает базис для практических действий. Кроме того, меняется взгляд на студента, который теперь рассматривается не как «незнающий», которого нужно научить, а как активная личность со своей позицией и программой развития. Это изменяет всю логику образовательного процесса, который теперь начинается с анализа, сопоставления, а не с получения готовых знаний. Иначе говоря: если знаниево-ориентированное образование начинается с вопросов что и как делать, то в образовании, специально ориентированном на развитие мышления через деятельность, исходный вопрос - почему.
Особенности проблемно-деятельностного подхода
самостоятельное прохождение обучающимися всего процесса выработки решения профессиональных задач
формирование
необходимых
творческих
способностей
1) поэтапная постановка перед обучающимися проблем с опорой на ЗБР; 2) творческое разрешение данных проблем; 3) усвоение “знаниевой компоненты профессиональной деятельности, навыков ее осуществления”
(В. А. Сластенин); 4) опыт профессиональной деятельности;
5) развитие необходимых
осознание процесса мышления обучающимися и обучающими
систематизация и конкретизация основных приемов учебной деятельности, которыми
должен овладеть студент
структурирование основных форм, методов и приемов ПДП
дидактическая координация указанного подхода с существующими технологиями в
высшей школе
тщательный отбор проблемных ситуаций в связи с определенным содержанием
образования на основе ПДП
\
опора на принципы: научности, творческого отношения к деятельности, разрешения противоречий, мотивированности, побуждений, эмоционального отношения
/
1П1 1 АГп О /ТВ)
Библиографический список
Глобализация и образование. Болонский процесс: материалы «круглого стола» // Серия: научные семинары. Круглые столы. Дискуссии. Вып. 2. М.: Альфа-М, 2004.
Артюнова Н. Д. Дискурс // ЛЭС. М., 1990.
Дейк Т. А. ван. Язык. Понимание. Коммуникация. - М., 1989..
Макаров М. Л. Основы теории дискурса. - М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. - 280 с.
Елухина Н. В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методике формирования дискурсивной компетенции // Иностранные языки в школе. 2002. №3.
Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. 3 изд., стереотип. М.: Академия, 2004. 576 с.
Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. 272 с.
