CC BY
16
ЛИТЕРАТУРА
1. Материалы I Международного конгресса "Пространство этноса в современном мире". Грозный: Изд-во ЧГУ, 2014. 448 с.
2. The Invention of Tradition, eds. Eric Hobsbawm, Terence Ranger. Cambridge University Press, 2003. 328 р. Р. 1.
3. Лурье С.В. Историческая этнология. М, "Аспект-Пресс", 1998. 446 с. С. 228.
4. Heinimann F. Nomos und Physis. Herkunft und Bedeutung einer Antitese in griechischen Denken des
5. Jahrhunderts. Basel, 1945. 221 s. S. 12-20.
5. Гобозов А.И. Государство и национальная идентичность: Глобализация или интернационализация? М.: ЛИБРОКОМ, 2013, 200 с. C. 136.
6. Бек У. Что такое глобализация? Ошибки глобализма - ответы на глобализацию / Пер. с нем. А. Григорьева, В. Седельника; Общ. ред. и по-слесл. А. Филиппова. М.: Прогресс-Традиция, 2001. 304 с.
7. Волкова Э.Н. "Столкновение цивилизаций": дискуссия российских культурологов" // Глобализация и локальная культура. М., Изд. РГГУ. 2002. C. 57-66.
8. Кэмпбелл Джозеф. Тысячеликий герой. "Ва-клер". "Рефл-Бук". "АСТ", 1997. 378 с. С. 53.
REFERENCES 1. Materialy I Mezhdunarodnogo kongressa "Prostranstvo etnosa v sovremennom mire" [Proc. 1st
Int. Congr. "The Space of ethnicity in the modern world"] Grozny, Chechen State Univ. Press, 2014, 447 p.
2. The Invention of Tradition. Eds. by Terence Ranger, Eric Hobsbawm, Cambridge Univ. Press, 2003, 328 р.
3. Lur'e S.V. Istoricheskaya etnologiya [Historical Ethnology]. Moscow, Aspect-Press, 1998, 446 p.
4. Heinimann F. Nomos und Physis. Herkunft und Bedeutung einer Antitese in griechischen Denken des
5. Jahrhunderts. Basel, 1945, 221 p.
5. Gobozov A.I. Gosudarstvo i natsional'naya identichnost': Globalizatsiya ili internatsionalizatsiya? [State and national identity: Globalization or internationalization?]. Moscow, LIBROKOM, 2013, 200 p.
6. Bek U. Chto takoe globalizatsiya? Oshibki globalizma - otvety na globalizatsiyu [What is globalization? Errors of globalism - responses to globalization]. Transl. from Germ. A. Grigor'ev, V. Sedel'nik; Ed. by A. Filippov. Moscow, Progress-Traditsiya, 2001, 304 p.
7. Volkova E.N. "Stolknovenie tsivilizatsiy": diskussiya rossiyskikh kul'turologov" ["Clash of civilizations": the discussion of Russian culture"]. Globalizatsiya i lokal'naya kul'tura [Globalization and local culture]. Moscow, Rostov State Hum. Institute Press, 2002, pp. 57-66.
8. Kempbell Dzhozef. Tysyachelikiy geroy [The Hero with a Thousand Faces]. "Vakler". "Refl-Buk". "AST", 1997, 378 p.
3 марта 2015 г.
УДК 37.015.31
ПРОБЛЕМАТИЗАЦИЯ КУЛЬТУРНОГО ОПЫТА В ПРАКТИКАХ ОБУЧЕНИЯ
И.Г. Антипова
Проблема содержания обучения неизменно актуальна и обсуждается, переосмысливается в связи с изменением понимания культуры. Характеризуя феномен культуры, Ю.А. Жданов и В.Е. Давидович отмечают, что культура "обнаруживает себя как система регулятивов человеческой деятельности, несущей в себе аккумулированный опыт, накопленный человеческим разумом" [1]. Несомненно, в каче-
Антипова Ирина Геннадьевна - кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии образования Института психологии и педагогики Южного федерального университета, 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, e-mail: antipovakaf@mail.ru, т. 8(863)2303078.
стве основной функции культуры выступает трансляция социального опыта. Теоретическое осмысление этого вопроса приводит исследователей к построению модели культуры, описанию ее конститутивных оснований и способов функционирования, обоснованию самой идеи культурологии. При обсуждении возможности включения опыта проблемати-зации культуры в обучение существенно то, что культуру, традиции, науку, образование
Irina Antipova - Department of Educational Psychology at the Southern Federal University, 13, Nagibina Street, Rostov-on-Don, 344038, e-mail: antipovakaf@mail.ru, tel. +7(863)2303078.
некоторые исследователи связывают в единый понятийный ряд. В частности, Г.В. Драч и О.М. Штомпель, показывая необходимость осмысления проблем культуры в связи с вопросами обучения, пишут: "В этом случае речь идет не только о новой организации и ориентации научной работы преподавателей и сотрудников, но и об обучении студентов на качественно ином уровне - формирования навыков и умений, которые должны быть востребованными в дальнейшей профессиональной деятельности" [2, с. 9]. А.Я. Флиер пишет о складывающемся в процессе воспитания и обучения наборе "образов, знаний, эмоциональных привычек и тяготений этно-и социокультурного самоощущения" [3]. Возникает вопрос о манифестации используемых практик обучения при формировании такого рода комплексов.
Поставленные вопросы могут рассматриваться как самостоятельная научная проблема, поскольку вопросы трансформации систем обучения перекликаются с кризисом легитимации оснований функционирования многих социальных институтов, занимающихся трансляцией опыта. Аппроксимируя принципы и методы обучения к классическим образцам или, напротив, отыскивая в идеях постсовременности основания легитимности, педагог осмысливает проблему метадискур-сивную, проблему того, чем наполнять содержание транслируемого опыта, сообщать или не сообщать учащемуся проблемы, касающиеся оснований функционирования систем трансляции опыта. Данная проблема ранее не стояла перед педагогом не из-за отсутствия методологических средств ее постановки, но прежде всего потому, что активная работа мысли по проблематизации оснований человеческого существования и трансляции опыта не проводилась столь активно, как в культуре постсовременности, отличающейся борьбой классических практик обучения и аутомо-делей педагогической работы с практикой проблематизации. Неготовность педагога к решению проблемы заставляет его использовать прежние, стереотипные способы, которые неэффективны и с точки зрения учащегося, и по ощущениям педагога.
Обучение рассматривается в основном как трансляция устоявшегося, концептуализированного и нормированного опыта, позволяющего определять критерии в работе учителя. Метадискурсивный план подает
критерии, основания обучения как незыблемые и существующие объективно. Проблема легитимации снимается не в гегелевском понимании, не будучи даже поставленной. Трансляция, осуществляющаяся посредством создания условий для активного освоения предлагаемых готовых форм, в том числе и форм метадискурса, предполагает выклю-ченность обучения из преобразования общественного опыта. В ходе обучения моделируется творческий поиск, преформированный готовыми образцами. Принцип преформизма, как считает В.Т. Кудрявцев, определяет подход к развитию ребенка в социальных условиях, реализованный в теории социализации. Обучение определено трактовкой ребенка как готового усваивать только ставшие формы опыта, тогда как проблематизация рассматривается усложняющей или разрушительной в обучении. В.Т. Кудрявцев описывает ряд моментов, отличающих мышление, регулируемое принципом преформизма: «... а) противопоставление процессов присвоения и творчества, с которыми идентифицируются разные векторы психического развития; б) сведение присвоения к воспроизведению наличных структур социального опыта; в) негативизм по отношению к возможностям включения исторически складывающихся (в отличие от уже сложившихся) форм культуротворческой деятельности в предмет психологии; г) универсализация представлений о психическом развитии как "имитационной модели" исторического развития сознания; д) отождествление понятий о социальных факторах и культурно-исторических источниках детского развития (понятий социализации и культуро-освоения)» [4, с. 20]. Имеется альтернатива этому пониманию обучения и усвоения опыта, характеризуемая следующими моментами: "... а) понимание присвоения культуры как творческого процесса, лежащего в основе саморазвития детской психики; б) рассмотрение проблематизации социокультурного опыта как ключевого механизма его присвоения ребенком и одновременно особого способа объективно-исторического развития культуры; в) обращение к анализу культу-ротворческой деятельности для осмысления природы детского развития в двух планах: во-первых, в плане освоения детьми совокупного креативного потенциала человечества.; во-вторых - в плане амплификации ребенком этого потенциала; г) воссоздание культурно-
исторической (а не только онтогенетической) специфики и самобытности детского развития; д) разведение понятий социализации и куль-туроосвоения, фиксирующих разные уровни" [4, с. 20].
Принципиальный вопрос в данном контексте - что есть культура. Заманчивым является понимание культуры как высоких образцов, тогда все негативное можно называть некультурным, естественным поведением. Важно заметить, что апелляция к естественным нуждам, безудержному наслаждению и прочее характерна как для сторонников того, что именуется высокой культурой, так и тех, кто считает себя противником последней. Осознание того, что негативные явления также являются артефактами культуры, как и высокие образцы, связано с пониманием открытости и изменчивости культуры. В контексте проблем обучения В.Т. Кудрявцев пишет об этом: "Культура и есть исторически заданный универсум опредмеченных творческих возможностей людей. В таком понимании она не может быть прямо и однозначно передана ребенку через своды общественно выработанных норм и предписаний. Существуют особые формы ее фиксации и способы межпоколенной передачи. Исторически творческий потенциал рода воплощается не в самих по себе готовых продуктах человеческой деятельности - вещах и идеях, а в порожденных ею проблемах, предметными носителями которых служат эти продукты" [4, с. 20].
Обучение, по В.Т. Кудрявцеву, включает трансляцию и реализованных, и избыточных форм. Однако социогуманитарные дисциплины чаше основываются на натуралистическом понимании, линейной схеме трансляции опыта. "Вызов ограничениям этой схемы бросает в том числе психология развития" [4, с. 21].
Проблемы культуры могут осмысливаться во многих контекстах. В.Т. Кудрявцев видит проблему в гегелевском понимании несовпадения цели и результата деятельности. Он показал, рассматривая ограничения теории социализации, что в период развитого детства ребенок включен в производство форм общественного опыта. Проблематизация как инверсия готовых форм открывает ребенку не только пространство ставших форм, но и возможности изменения их. Содержание обучения может быть переосмыслено на основе осознания того, что ребенок усваивает не готовые формы, но их проблематичность,
постигая вместе также и приемы игнорирования проблем. На предложение осмыслить проблему, понять, что нет готовых решений, ответов, учащийся отвечает, что это неинтересно, надоело, хотя и не пробовал это делать. Ребенок обучается игнорированию проблем, осваивает этот навык во взаимодействии со взрослым, не пробуя (ребенок говорит, что устал от подобных вопросов). Это обусловлено тем, что учитель часто предлагает вопрос вместе с готовым ответом, ребенок отчетливо чувствует манипуляцию со стороны взрослого и реагировать ожидаемым поведением ему, как он и признается, неинтересно. В.Т. Кудрявцев показывает, что проблематизация является необходимой для вхождения ребенка в общественный опыт, становления его как участника производства отношений в культуре. Проблематизация является не видом опыта, который актуализируется в период кризиса общества, но обязательным моментом становления культурного индивида в системе общества.
Открытость во взаимодействии с ребенком, обучение как событийность (В.И. Слобод-чиков) не создает больше проблем по сравнению с привычными методами обучения, поскольку проблемы включены в существование человека. Лишь попытки выстроить иллюзии, в том числе и трактовка ребенка как субъекта усвоения, создают кажимость непроблематичности культуры. Трудность состоит в том, чтобы определить, какой культурный опыт следует транслировать педагогу. По нашему мнению, этот опыт должен включать и устоявшиеся образцы, и их проблематизацию. Последняя включает постмодернистские идеи, проблема понимания которых состоит в том, что постмодернизм, как подчеркивают исследователи, не выступает в качестве целостного культурного явления [5].
Постмодернизм как целостное явление приобретает для нас некоторую условность и привлекает внимание в плане постановки и реализации задач исследования: включения в трансляцию опыта моментов культурной проблематизации. Своеобразной отсылкой к общему интеллектуальному контексту постмодернизма с его критикой устоявшихся смыслов может служить работа Ф. Джейми-сона "Постмодернизм, или Логика культуры позднего капитализма" [6]. Конечно, мы принимаем во внимание идеи Ж. Дилеза, Ж. Дер-рида, Ж. Батая, Р. Барта и других видных
представителей постмодернизма, но останавливаемся на общей интенции - проблемати-зации смыслов культуры. Ряд авторов, опирающихся на идеи постмодерна, фиксируют в этой связи разрыв с классическими представлениями о культуре и переход от значения "воспитание" к значению определенных социальных реалий, например, "определенной классовой ассоциации" [7, 8]. Более подробно прослеживает трансформации понятия "культура" в эпоху постмодерна Г.В. Драч [9]. Для нас важно другое: как взгляды на природу постмодернистской проблематизации и критические замечания в их адрес позволяют проанализировать условия усвоения постмодернистских идей не самих по себе, а определяя возможности трансляции идей в обучении, выясняя непонимание постмодернистских идей, определяя трудности трансляции идей постмодернизма и искаженной трансляции постмодернистских смыслов.
Противоречия в культуре центральных и периферийных, диссистемных смыслов необходимо анализировать в связи с вопросом содержания обучения. Именно эти вопросы и связаны с пониманием культуры, ее динамики, условий трансляции. Существуют различные подходы к их исследованию. Аппроксимативно к вопросам психологии обучения культура понимается в смыслогенетической культурологии. По мнению А.А. Пелипенко и И.Г. Яковенко, культура является системой смыслообразования, полагания бинарных оппозиций, продуцирования артефактов, построения бриколажных цепей опосредствования культурных бинарностей профанного-са-крального, континуального-дискретного [10]. Смысл выступает артефактом культуры, осуществляет ее возможности, создавая условия для осуществления культурных актов и про-фанирования построенных смыслов. Это объясняет напряженность в смыслах культуры, возможность и необходимость существования запаса диссистемных смыслов. Проблемати-зация выступает в качестве обязательного условия построения смыслов.
Постмодернизм составляет веер интерпретаций и запас смыслов, которые могут открываться в условиях кризиса. В постмодернизме имеются идеи, сложные для восприятия учащихся, воспитанных на устойчивых отношениях в системе контроля, идеала иерархии, управления. Текст мыслится интертекстуально, как игра цитат, клише. Понятие реаль-
ности конструируется производно от концептуальных схем. Импонировать может то, что постмодернизм выступает в защиту специфического способа мировоззрения и мироощущения. Те точки зрения, мнения, смыслы, которые ранее отвергались, игнорировались, сейчас "выдвигаются на первый план" [11]. Вызывает резкие реакции то, что постмодернизм разрушает иерархию форм.
Кажется неприемлемым и то, что реальность оказывается настолько проблематизиро-ванной, что сменяется иллюзией. Возникают опасения в отношении усвоения молодыми людьми идеи гиперсексуальности. В попытке натурализировать эту гиперсексуальность, рассматривая ее в качестве антикультурного феномена, игнорируется тот факт, что именно это и есть культурный феномен "гипер", менее всего подлежащий резким и прямым реакциям, требующий большего осмысления при дискутировании вопроса гипертекстуальности. Постмодернизм часто вызывает резкие реакции, потому что кажется реальным непринятие проблематизации классических смыслов. Тем более важно раскрыть наличие условий проблематизации в системе культуры. Лишь тогда возможно осознать, что культура с необходимостью предполагает попытки устойчиво полагать бинарности, сохраняя условия партисипации. Но эти попытки профанируются изменениями культуры.
Индивид пытается обрести культурный смысл, сделать устойчивым полагание бинар-ностей, овладеть смыслом, однако для культуры исторической устойчивые смыслы невозможны. Вопрос состоит в том, насколько возможно осмысление идей проблематизации как учащимися, так и обучающими. Казалось, молодые легче могут воспринять идеи проблематизации, а индивиды, устойчиво переживающие партисипацию к устоявшимся смыслам, не склонны к проблематизации. Но это предположение, хотя и отражает расхожее мнение, требует проверки. Восприимчивость к проблематизации, к осмыслению привычных форм лишь приписывается молодым, выступая мифом культуры.
В постмодернизме осознаются проблемы классической монологической культуры, осуществляется опробование классических образов, что можно осмыслить не в качестве антикультурных феноменов, а как запас прочности культуры. Критика постмодернизма часто связывается с вопросами педагогики.
Проблематизации вызывают резкие реакции, часто не основанные на анализе включенности проблематизации в ход становления ребенка, обязательности инверсии. Тогда решение вопроса о трансляции и проблематиза-ции культурного опыта затруднено. Но идеи постмодернизма, каковы бы ни были реакции педагогов, усваиваются молодыми. Вопрос для психолога состоит в том, насколько, как, на каком уровне наивное, непонимающее усвоение идей постмодернистов может вылиться в элементарную глупость и снобизм, когда молодые, казалось, предпочитают все современное (читай постсовременное), которое на поверку оказывается банальным - корысть, иронический снобизм. Культура об этом давно знает, однако почему-то это знание приписывается именно постмодернизму.
В условиях, когда старые идеи в модной упаковке именуются постмодернизмом, проявляется не проблематизация классической культуры, а элементарный протестный дискурс, обретающий свое основание в идеях, против которых и становится. Постмодернистские идеи осмысливаются, помимо школы, через обыденное взаимодействие, фильмы, но система обучения игнорирует эти вопросы. Постмодернизм как форма проблематизации культурных смыслов вызывает разные реакции, часто - неприятие постмодернистских текстов. Хотя постмодернизм не выступает как целостный феномен, он вызывает попытки такого рода толкования и оценки. Однако не это обстоятельство, а опасение, что идеи постмодернизма разрушат последние моральные критерии молодых, вынуждает ряд философов, педагогов высказываться против того, чтобы включать анализ постмодернизма в диалог с ребенком.
Поскольку ребенок, подросток, хотя и различно, но выражают пафос борьбы против взрослой культуры, кажется, что постмодернистские идеи лишь вооружают молодых. Однако ситуация другая: учащиеся обладают определенной подготовкой в постмодернизме. Важно подчеркнуть, что это не литературные, а обыденные знания, почерпнутые из фильмов, информации СМИ. Идеи могут усваиваться вне специального обучения. Поэтому было бы неверно высказывать опасения, что открытое объяснение учащимся постмодернизма разрушит их последние моральные устои, акцентирует их позицию против взрослой культуры. Тенденциозное прочтение
постмодернистских идей, отказ от открытого обсуждения обусловливает неглубокое понимание постмодернизма в научной среде и среди педагогов. Можно ожидать, что и трансляция этих идей окажется неоткрытой и с осознанием проблематичности культуры. Со стороны молодых не принимаются идеалы, в которых взрослые сомневаются, они не готовы обосновать свои критерии. Уважение молодых вызывает сильная и четкая позиция. Но приписывать постмодернизму слабость не совсем верно.
Впрочем, можно сказать, что постмодернизм, как каждый культурный феномен, может включать различные смыслы, в том числе и те, которые оцениваются как слабые. Постмодернизм есть проблематизация классической культуры, в своих наиболее интересных текстах - это ответственность по отношению к выбору. Выбор не обосновывается абстрактными соображениями, выбор остается за человеком. Можно сказать, в этом-то и состоит пафос постмодернизма. Отсутствуют абсолютные и непререкаемые цели и принципы. Подобный вывод трудно осмыслить не только молодым. Но молодые столкнутся с проблемой ответственности перед смыслами. Рассказ молодым о взрослой тайне, о том, что культура не дает четкие и однозначные ориентиры, не ослабляет позицию педагогов, оставляя возможность молодым считать их точку зрения сильнее. Кроме того, как возможно разрушить закрытость учащегося, иронию над высокими идеалами культуры, как не разъяснением открытости всякой культуры? Трактовка высоких классических идеалов как непроблематизируемых обусловливает конформистскую и кажущуюся компромиссной позицию - сочетать высокие идеалы, моральность с адаптацией и эффективностью конкуренции. В качестве ориентира обучения и воспитания выдвигается подготовка конкурентоспособного специалиста с высоким моральным сознанием.
Но вопросы о том, как его воспитать, проблема открытия себя, своих смыслов в мире, а не линейной их трансляции, оказываются не осмыслены. Система обучения, не проблематизирующая смыслы, указывает на идеи, которые кажутся востребованными, и старается строить дискурс, учитывая частотность и привлекательность слов. В качестве примера можно рассмотреть дошкольный клуб с называнием ГНОМ - "главное находчивость, остальное мелочи". В мелочах
оказываются мораль, самоопределение, сомнение в образцах, транслируемых СМИ и пр. Очевидно, что это наименование не основывается на классических образцах культуры, но не аппроксимирует и идеи постмодернизма к проблемам обучения. Неосознание того, что конкурентоспособность строится не автоматически и не связывается линейно с моральностью, оказывается наивностью, которая выдвигает на первый план то, что, кажется ей, и востребуется оплачивающими обучение, а именно - находчивость, явно с коннотацией социальной эффективности. А неявно - с идеей автономной Субъектности, вчитываемой в классическую Нововременную идеологию. Но тогда в качестве остального оказывается многое - не только мораль, но и проблема становления человека с его сомнениями, раздумьями над своими основаниями.
Находчивость исключает эти проблемы, составляя навык эффективности, претензии всегда быть эффективным и владеть навыками управления. Последние выступают, как того требует апелляция к классической аутомодели, объектами. Классические проблемы становления человека, связанные с раздумьями, сомнениями, оказываются немодными как в условиях ориентированности на эффективность (естественные нужды быть эффективным в обществе, линейность находчивости), так и в условиях охранения классики от проблематизации. Учитывая, что культура находится в становлении, охраняющими культуру оказываются не старые ее носители, но усваивающие ее и сомневающиеся во всем молодые. Поэтому надо осмыслить пробле-матизацию как условие выбора и ответственности за построение смысла. Протестная позиция молодых, апелляция к "естественным" нуждам против моральных идеалов классической культуры разрушительнее в ситуации отказа от обсуждения. Молодые считают свои допущения "объективных естественных" критериев как единственно истинные. В этом вопросе молодые никак не более открыты. Миф об открытости молодых можно переосмыслить лишь в открытом диалоге.
Психологически вопрос состоит в следующем: можно транслировать становящиеся смыслы или предлагать исключительно ставшие смыслы, не подвергающиеся проблема-тизации? Так ставит вопрос В.Т. Кудрявцев, показывая (в связи с исследованием развитого детства), что усвоение есть также и пробле-
матизация, опробование опыта. Редуцировать эту сторону активности и взаимодействия с молодыми означает не только не защищать их от культурной неопределенности, но и закрывать возможности порождения смыслов. Включение в обучение идей, называемых постмодернистскими, возможно при условии открытого понимания их содержания, открытости к вопросу трансляции не ставших, проблематизирующихся смыслов. Условия проблематизации в обучении предполагают как наличие культурно осмысленных проблем, так и психологически подготовленного пространства взаимодействия, которое не дает возможность опираться на позицию взрослого и игнорировать проблемность. Как взрослый, так и ребенок не стараются осознавать, осмысливать проблематичность смыслов, которые порождает.
Однако эта проблематичность имманентна смыслу, что надо прежде всего учесть в обучении, которое работает со смыслами. Сейчас проблематичность смыслов может транслироваться в условиях открытого общения, принятия, моделирования со-бытия и осмысления опыта. Показать проблематичность смыслов возможно на всяком примере, хотя бы и классическом, но опыт постмодернистской проблематизации важно анализировать потому, что, во-первых, информация учащимся может быть принята из других источников и весьма искаженно; во-вторых, потому, что делать вид, будто нет никакого постмодернизма или это узкое и несущественное течение в европейской мысли, значит быть не готовым объяснять ребенку его значение; в-третьих, игнорирование постмодернизма транслирует ребенку не устойчивость социально принятых форм, а навык игнорирования всякой проблемности, готовность шаблонными действиями решить всякий вопрос о смысле. Учащийся, который не вступал в открытое и трезвое дискутирование по проблемам смысла, не готов к осмыслению примитивности призыва отвернуться от культуры и обратиться к естественным нуждам. Шаблонные навыки и оценки и полагание, что нет никакой про-блемности в высоких идеалах, приписываемых классической культуре, не дают ребенку устойчивости, напротив, делает его уязвимым перед примитивными идеологическими вызовами. С последними идеи известных интеллектуалов Европы ХХ в. Ж. Деррида, Ж. Делеза, М. Фуко не имеют общего.
Проблема состоит в том, чтобы неупрощенно рассматривать становление личности и становление культуры. В культуре имеются высокие идеалы и образцы высокой культуры, но их определенная трансляция может обусловить потребительское, снобистское восприятие этой культуры. Важно не только то, что дается как содержание обучения, но и как. Интересно, что значимость классических образцов культуры в ироническом, передразнивающем обращении, которое присутствует в постмодернизме, лишь заостряется. Никто не скажет, что высокие образцы культуры необходимо исключить из содержания обучения, при этом проблема не может ставиться как выбор между классическими и современными образцами как содержанием обучения.
Культура, как и учащийся, опробует, ищет, манипулирует своими артефактами. Ребенок воспринимает как форму, так и способы обращения с ней. Но и взрослая культура также опробует, спрашивает, сомневается. Имеются и попытки ответить на сомнения путем искаженного восприятия проблем, путем обмана, манипулирования как формами, так и проблемами, возникающими в культуре. Такие проблемы, попытки, действия имеются и в классической, и в современной культуре. Классическое обучение транслирует высокие образцы, идеалы и определенные приемы их понимания, действия с ними, манипулирования ими. Эти действия могут предполагать осознанное открытое понимание проблем культуры. В этом случае педагог транслирует классическую культуру не в качестве некоторой несомненной основы своего выбора, своего существования, смыслов, он оставляет учащемуся пространство для осмысления. В современной культуре имеются и попытки открытого осмысления культуры, и указание на некоторые незыблемые идеалы, придающие несомненную основу человеческого существования. Одни находят эту прочность в манипулировании и снобистском восприятии классических идеалов, другие - в ироническом и протестном дискурсе, дающем, казалось, выход за ограничения и обман классических дискурсивных практик, находят всего лишь свою прочную основу в известных и давно избитых целях корысти и т.д. По замечанию А.А. Пелипенко, для постмодернистов незыблемым является только тираж и гонорар.
Открытый и не ожидающий прочной несомненной основы дискурс всегда учи-
тывает свой акт высказывания, вносит себя в картину, описываемую любыми средствами мысли, тогда как самоопределение себя как находящегося вне этой картины, вне проблем существования, выбирает, определяет -это иллюзия, существующая в любой культуре европейского типа - классической и современной, в том числе и постмодернистской. Обучение также может не сомневаться в своих основаниях, преподносить какие-то идеалы и образцы как незыблемые (или классические высокие идеалы или также известные издавна идеалы корысти, снобизма, тщеславия) либо встать перед задачей понимания открытости всякой культурной системы.
ЛИТЕРАТУРА
1. Жданов Ю.А., Давидович В.Е. Сущность культуры. Ростов н/Д: Наука-пресс, 2005. 428 с. С. 288.
2. Драч Г.В., Штомпель О.М. Идея культурологии: традиция, наука, образование // Научная мысль Кавказа. 2009. № 4. С. 5-11.
3. Флиер А.Я. Культурология для культурологов. М.: Академический проект, 2000. 460 с. С. 98.
4. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства // Психологический журнал. 1998. № 3. С. 17-33.
5. Можейко М.А. Постмодернизм // Постмодернизм. Энциклопедия. Минск: Книжный Дом, 2000. 1038 с. С. 601-605.
6. Jameson Fredric. Postmodernism, or the cultural logic of late capitalism. Duke University Press, 1991. 438 р.
7. Williams Raymond. Keywords: a vocabulary of culture and society. Glasgow, 1976. 342 p.
8. Bowman Paul. Interrogating cultural studies: Ttheory, Politice and Practice. Pluto Press. London, 2003. 208 р.
9. Наука о культуре в эпоху постмодерна // Фундаментальные проблемы культурологии. Т. 1. Теория культуры. СПб, Алетейя, 2008. 432 с. С. 32-46.
10. Пелипенко А.А., Яковенко И.Г. Культура как система. М.: Языки славянской культуры, 1998. 365 с. С. 20.
11. Эпштейн М.Н. Постмодерн в русской литературе. М.: Высшая школа, 2005. 496 с. С. 5.
REFERENCES
1. Zhdanov Yu. A., Davidovich V. E. Sushchnost' kul'tury [The Essence of Culture]. Rostov-on-Don, Nauka-Press, 2005, 428 p., p. 288.
2. Drach G. V., Shtompel' O. M. Naucnaa mysl' Kavkaza, 2009, no. 4, pp. 5-11.
3. Flier A. Ya. Kul'turologiya dlya kul'turologov [Cultural Studies]. Moscow, Academic Project, 2000, 460 p., p. 98.
4. Kudryavtsev V.T. Psikhologicheskiy zhurnal, 1998, no. 3, pp. 17-33.
5. Mozheyko M.A. Postmodernizm [Postmodernism]. Postmodernizm. Entsiklopediya [Postmodernism. Encyclopedia]. Minsk, Knizhnyj Dom, 2000, 1038 p.
6. Jameson Fredric. Postmodernism, or the cultural logic of late capitalism. Duke University Press, 1991, 438 p.
7. Williams Raymond. Keywords: a vocabulary of culture and society. Glasgow, 1976, 341 p.
8. Bowman Paul. Interrogating cultural studies: Ttheory, Politice and Practice. London, Pluto Press, 2003, 207 p.
9. Nauka o kul'ture v epokhu postmoderna [Science about Culture in the Age of Postmodern]. Fundamental'nye problemy kul'turologii [Fundamental Problems of Cultural Studies]. Vol. 1. Theory of Culture. St.-Petersburg, Aleteyya, 2008, 432p., pp. 32-46.
10. Pelipenko A.A., Yakovenko I.G. Kul'tura kak sistema [Culture as a System]. Moscow, Yazyki slavyanskoy kul'tury, 1998, 365 p., p. 20.
11. Epshteyn M. N. Postmodern v russkoy literature [Postmodern in the Russian literature]. Moscow, Vysshaya shkola, 2005. 496 p., p. 5
10 марта 2015 г.
УДК 316.3:35.08
ЦЕННОСТНЫЙ, МОТИВАЦИОННЫЙ И КОГНИТИВНЫЙ КОМПОНЕНТЫ РАЗВЕРТЫВАНИЯ КРЕАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ КАДРОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ГРАЖДАНСКОЙ СЛУЖБЫ
А.Л. Веремейчук
В настоящее время в социологии управления особенно актуальна проблематика повышения качества и эффективности управления. Все чаще говорится о необходимости формирования креативности в управлении, что обусловлено становлением качественно новой социально-профессиональной общности государственных служащих, освоением новых методов и принципов управленческого воздействия в современной России в контексте ответов на вызовы времени.
Вызовы времени ведут к тому, что креативность при всех сложностях и противоречиях данного процесса постепенно начинает встраиваться в повседневные практики управления, предполагая неординарные подходы и творческие решения, их полезность и новизну, а также в целом повышение продуктивности управленческой деятельности в контексте существенной ценностной и статусной переориентации всех звеньев государственной службы в условиях социального реформирования.
Веремейчук Андрей Леонидович - аспирант кафедры социологии Южно-Российского института управления-филиала Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ, 344002, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 70, e-mail: andrey. verem@mail.ru, т. 8(863)2409719.
Теоретические и прикладные аспекты креативности освещаются в трудах таких зарубежных исследователей, как Д. Ап, Е. де Боно, Ф. Баррон, Д. Векслер, М. Вертгей-мер, Дж. Гилфорд, Х. Грубер, А. Маслоу, С. Медник, Т. Проктор, Э. Ро, Р. Стенберг, Р-Е. Тафель, П. Титус, Е. Торранс, Э. Шехтель и других [1].
В отечественной науке в целом набирает силу направление, связанное с исследованием различных аспектов креативности, в том числе применительно к государственному управлению в современной России (Алиева С.В., Волков Ю.Г., Салогуб А.М. [2]). Однако отсутствуют комплексные работы, изучающие механизм развертывания креативных способностей кадров российской государственной гражданской службы через управление творческим потенциалом, что обусловливает необходимость исследования указанной проблемы.
В статье автор преследует цель - изучить развертывания креативных способностей
Andrey Veremeychuk - South-Russian Management Institute-branch of Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration, 70, Pushkinskaya Street, Rostov-on-Don, 344002, e-mail: andrey. verem@mail. ru, tel. +7(863)2409719.
