CC BY
55
Вестник ПСТГУ. Серия IV: Педагогика. Психология
2016. Вып. 4 (43). С. 32-40
Абрамов Сергей Иванович, канд. пед. наук,
ПСТГУ
Проблема взаимодействия
ПЕДАГОГА И ВОСПИТАННИКА В ПРОЦЕССЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
С. И. Абрамов
В данной работе на основании светского и религиозного педагогических подходов рассматривается проблема взаимодействия педагога и воспитанника в процессе духовно-нравственного воспитания. И делаются следующие выводы: педагогическое взаимодействие зависит от гармонического сочетания трех факторов: деятельности, организации деятельности, педагогических отношений — объективных (внешнее педагогическое воздействие) и субъективных (внутренний настрой) педагога и учащегося. Эти положения наиболее актуальны в сфере духовно-нравственного воспитания, требующего построения определенной системы, базирующейся на синтезе идей религиозной и светской педагогики, что может быть осуществлено на основе трех педагогических принципов: культурно-антропологическом, интерактивности и дополнительности. Религиозное воспитание как компонент духовно-нравственного имеет два уровня: рациональный и сакральный, освоение которых требует свободного выбора воспитанника, осуществляемого на уровне внешней (нравственной) и внутренней (духовной) свободы. Освоение данных уровней воспитанником мыслится как гармоническая связь развития нравственности (внешняя свобода на рациональном уровне развития) со становлением его духовности (внутренняя свобода на сакральном уровне), обусловленная свободным, творческим духовным взаимодействием педагога и воспитанника в детско-взрослом пространстве.
Проблема духовно-нравственного воспитания и связанные с ним самоактуализация и самореализация ребенка в современном обществе является одной из самых актуальных и в то же время дискуссионных в современной педагогической науке. Это вызвано процессом гуманизации общества, возродившим в отечественном образовании углубленный интерес к проблемам духовности личности, сущности человека — признание наличия в нем души как базовой метафизической составляющей. Вследствие этого процесса также изменился подход к воспитательным отношениям, возникающим между педагогом и воспитанником, и вытекающему из них педагогическому взаимодействию, которое приобрело важное значение в процессе духовно-нравственного воспитания, и требует своего рассмотрения.
Тщательную разработку понятие «воспитательные отношения» получило у И. П. Иванова, который понимал их как:
• отношения между учащимися и педагогами, самими педагогами, самими учащимися, учащимися и родителями, педагогами и родителями, самими родителями;
• отношения объективные (взаимосвязь деятельности) и субъективные («внутренние», личностные);
• отношения разных типов — соответствующих и несоответствующих целям воспитания.
И. П. Иванов с учениками провел анализ генезиса этого понятия и обнаружил, что в определенных условиях искажение соотношения внешних и внутренних составляющих воспитательных отношений приводит к бивалентности воспитания. Суть этого явления, по мнению исследователей, заключается в том, что воспитательная деятельность, как бы она ни была правильно организована, сталкивается с:
— действием обширной по числу мероприятий внешней воспитательной деятельности, организуемой взрослыми и выборным активом, с привлечением к участию в ней всех школьников;
— противодействием ей внутренней незаинтересованности многих ребят, отсутствием и слабостью организаторских умений, равнодушием к общественно-организаторским функциям у большинства подростков, быстрому росту интереса к развлечениям, к своим собственным делам.
Внимательно изучив это феномен, И. П. Иванов пришел к выводу, что при столкновении вышеприведенных векторов деятельности педагога рождается формализм в воспитании, который несет в себе разрушительное духовно-нравственное воздействие на душу ребенка (рис. 1).
При этом исследования показали, что означенная проблема состоит не в недостаточном уровне добросовестности педагогов, осознания ими педагогических целей и своей ответственности, не в количестве разделов и мероприятий воспитательной работы, а в характере взаимодействия педагога и учащегося1.
1 См.: Иванов И. П. Два подхода к воспитанию. URL: http://www.kommunarstvo.ru/index. htmI?/pesni/pesost.htmI.
Внешняя воспитатель* деятельность организуема] взрослы пи
Внутренняя н еза и нте р есова н н ость
Рис. 1. Бивалентность воспитательного процесса
Для гармоничного (не формального) устроения педагогического взаимодействия педагога и воспитанника в процессе воспитания, по мнению И. П. Иванова, должны быть уравновешены три основных фактора (равносторонний треугольник АВС, рис. 2):
1) деятельность;
2) организация деятельности;
3) отношения: объективные (внешнее педагогическое воздействие) и субъективные (внутренний настрой) педагога и учащегося.
ОТНОШЕНИЯ
Рис. 2. Факторы и условия, определяющие педагогическое взаимодействие
Такое сочетание факторов не носит статический характер. Существуют условия, при которых происходит разрушение гармонического характера педагогического взаимодействия. К таким условиям можно отнести следующие:
A) в случае сильного внешнего воздействия педагога и пассивной деятельности учащихся происходит рост организационной составляющей, формализирующий характер педагогического взаимодействия («педагогика авторитаризма») (треугольник АВС:);
Б) в случае активной, бесконтрольной деятельности, организуемой самими учащимися, и пассивной деятельности педагога («педагогика свободного воспитания») происходит также деформация характера педагогического взаимодействия в сторону формализма (треугольник АВС2) .
B) в случае пассивной деятельности учащихся и слабой, неумелой организации педагогической деятельности педагогом происходит рост формальных отношений, в которых на первое место выходит не достижение поставленной воспитательной цели, а педагогическое попустительство, личностные псевдопедагогические отношения педагога и ребенка («либеральная педагогика»), вследствие которых также происходит искажение характера педагогического взаимодействия (треугольник АВС3).
Исходя из вышесказанного, можно констатировать, что процесс воспитания, а тем более духовно-нравственного воспитания, будет успешным только в том случае, если и воспитанник станет субъектом этого процесса, и педагог будет относиться к нему не как к послушному исполнителю, а как к сотруднику — соработнику.
В связи с этим в рамках гуманистической педагогической парадигмы духовно-нравственное воспитание может рассматриваться как процесс возрастания субъектности воспитанника, его духовного самоопределения и морального самоутверждения в пространстве социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства2.
Исходя из этого, можно говорить о духовно-нравственном воспитании как объективном процессе многосодержательного изменения личности, который происходит в результате мыслительной и практической деятельности воспитанника при поддержке педагога. Об этом в свое время писал еще Демокрит: «Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, нежели от природы, воспитание перестраивает человека и создает ему вторую природу»3. В таком случае психологическая сущность духовно-нравственного воспитания будет представлять перевод воспитанника из одного психологического (душевного) состояния в другое, в процессе интериоризации, то есть перехода внешнего по отношению к личности опыта, знаний, ценностей, норм, правил во внутренний психический план личности, в ее убеждения, установки, поведение.
Данный перевод можно осуществить, основываясь на следующих педагогических принципах:
• культурно-антропологическом (И. А. Бокачев), который помогает определить не только утилитарно-прагматические ценности, мотивирующие поведение человека и его внутреннюю жизнь, но и те ценности, на основе которых решаются смысложизненные проблемы. На пути их решения осуществляется духовное восхождение личности, обретение ею духовной культуры, происходит переориентация на осмысление субъектности человека, его сущностных спо-собностей4;
• дополнительности (А. В. Мудрик), который рассматривает воспитание как совокупность взаимодополняющих процессов, создающих условия для развития природных задатков и духовно-ценностной ориентации ребенка5. Такой подход позволяет, во-первых, трактовать духовно-нравственное воспитание как один из важнейших факторов саморазвития воспитанника, дополняющий природные, социальные и культурные влияния; во-вторых, рассматривать самовоспитание как совокупность взаимодополняющих процессов школьного, семейного, религиозного и общественного воспитания, что ведет к отказу от школо-центризма и этатизма; в-третьих, использовать свои составляющие, такие как творчество, добровольность, преемственность, занимательность совместной деятельности взрослых и детей, играющие значительную роль в процессе духовно-нравственного воспитания.
2 См.: Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» № 273-Ф3, статья 2. URL: http://www.zakonrf.info/zakon-ob-obrazovanii-v-rf/2/.
3 Материалисты Древней Греции. М., 1956. С. 173.
4 См.: Бокачев И. А. Духовность в контексте социально-философского анализа: Автореф. дис. ... д-р философ. наук. Ставрополь, 2000. С. 2.
5 См.: Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / В. А. Сластенин, ред. М., 2000. С. 12.
• интерактивности (В. И. Писаренко), который предполагает, что к осознанию ценностей педагог и воспитуемый приходят через взаимодействие. Интерактивный характер воспитания вытекает из представлений о ценности процесса самостановления личности во взаимодействии с ней, о формировании ее собственного отношения к жизни. Моральная позиция человека как система отношений формируется именно в процессе взаимодействий с окружением6.
В таком случае педагогическое взаимодействие педагога и воспитанника в процессе духовно-нравственного воспитания, включая религиозную компоненту, по мысли Т. В. Скляровой, будет иметь два уровня — рациональный и сакральный7.
Рациональный уровень предполагает воздействие как на интеллектуальную, так и на эмоциональную сферу воспитанника. Логика становления духовности в этом случае принимает следующий вид: через эмоциональное и интеллектуальное осмысление мира — к определенному нравственному миропониманию, в котором духовность немыслима без взгляда внутрь себя.
На сакральном уровне духовно-нравственного становления воспитанника происходит осмысление, рефлексия собственной души. Совершая определенные волевые и душевно-эмоциональные усилия, воспитанник углубляет и развивает свое духовное состояние в устремлении к Идеалу (в христианстве — ко Христу). Следовательно, духовность на сакральном уровне предполагает душевную, эмоциональную, интеллектуальную и волевую стороны деятельности личности и формируется в процессе внутренней духовной работы воспитанника над собой через взращивание чувства любви к Богу, людям, семье, Родине.
В системе личностных отношений в процессе взаимодействия субъектов процесса воспитания, каковыми являются педагог и воспитанник, рациональный уровень духовно-нравственного воспитания допускает и требует педагогического воздействия педагога на воспитанника. Но, по мысли о. Василия Зень-ковского, такое «...вмешательство в жизнь ребенка имеет смысл лишь в том, чтобы помочь раскрытию образа Божия в ребенке и устранить все то, что замедляет это раскрытие.»8.
Уровень же сакральный, как правило, требует от педагога понимания и поддержки воспитанника в его свободном духовном поиске. При этом следует помнить, что философско-педагогическое понятие свободы в светском и религиозном (православном) воспитательных подходах различаются.
Представители светской гуманистической педагогики, разделяющие субъектный подход в воспитании, рассматривают исключительно внешнюю свободу человеческой личности — «свободу от чего и ради чего?» Как писал И. А. Ильин, «не свобода делать все, что кому захочется, с тем чтобы другие люди не смели
6 Писаренко В. И. Проблема воспитания в современной педагогике // Известия ЮФУ: Технические науки. С. 236. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/problema-vospitaniya-v-sovremennoy-pedagogike.
7 Склярова Т. В. Традиции и современное состояние православного воспитания в России: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1995.
8 Зеньковский В. В., прот. Педагогика: Учебник. М., 1996. С. 40.
никому и ни в чем мешать, но свобода веры, воззрений и убеждений, в которую другие люди не имели бы права вторгаться с насильственными предписаниями и запрещениями; иными словами — свобода от недуховного и противодуховного давления, от принуждения и запрета, от грубой силы, угрозы и преследования»9. Такой взгляд соответствует рациональному уровню духовно-нравственного воспитания (в аспекте религиозного педагогического подхода).
Представители религиозной (православной) педагогики, не отвергая внешней свободы, говорят о важном переходе от внешней свободы к внутренней (процесс интериоризации). И. А. Ильин так характеризует данный феномен: «Внутренняя свобода отнюдь не есть отрицание закона и авторитета, т. е. беззаконие и самомнение. Нет, внутренняя свобода есть способность духа самостоятельно увидеть верный закон, самостоятельно признать его авторитетную силу и самодеятельно осуществить его в жизни. Свобода не есть произвол, ибо произвол есть всегда потакание прихотям души и похотям тела. У свободного человека не произвол ведет душу, а свобода царит над произволом, ибо такой человек свободен и от произвола: он преобразил его в духовное, предметно обоснованное произволение»10.
В целом можно сказать, что в контексте культурно-антропологического подхода духовно-нравственное становление воспитанника мыслится как гармоническая связь нравственности (внешняя свобода на рациональном уровне развития) с духовностью воспитанника, которая в православии мыслится как направленность личности к святости или другими словами актуализация человеком данного образа Божия в заданное Божие подобие (внутренняя свобода на сакральном уровне).
Такая актуализация невозможна, с точки зрения православного педагогического подхода, без свободного, творческого духовного становления субъектов воспитательного процесса во Христе, которое непосредственно связано с внутренней борьбой личности со своим несовершенством. Святитель Иоанн Златоуст пишет об этом так: «Свободен только тот, кто стяжал свободу внутреннюю, равно раб тот, хотя он и богач, кто во власти страстей и пороков»11. Об этом же говорит и И. А. Ильин: «Освободить себя — не значит стать независимым от других людей, но значит стать господином своих страстей»12.
Следовательно, можно утверждать, что самостоятельный выбор субъектом своего пути является определяющим моментом в духовно-нравственном воспитании. На необходимость такого выбора еще в I веке писал в Послании к Га-латийским христианам св. ап. Павел: К свободе призваны вы, братия, только бы свобода ваша не была поводом к угождению плоти, но любовью служите друг другу (Гал 5. 13). То есть в правильном соотношении свободы и любви с опорой на принцип интерактивности (служите друг другу) состоит суть субъект-субъектного
9 Ильин И. А. Путь духовного обновления. URL: http://www.parakIit.org/sv.otcy/I.Iljin/I. Iljin-Putj-duhovnogo-obnovIeniya.htm.
10 Там же.
11 Творения святого отца нашего Иоанна Златоуста, архиепископа Константинопольского. СПб., 1905. Т. 11. Кн. 2. С. 754.
12 Ильин. Указ. соч.
взаимодействия в духовно-нравственном воспитании. Через поддержку и любовь педагога воспитанник может познать себя как субъекта воспитания. Но стать полноценным соработником в этом процессе воспитаннику невозможно без свободы, рождающейся через веру, молитву и любовь к Богу. И. А. Ильин об этом пишет так: «Свобода есть воздух, которым дышит вера и молитва. Свобода есть способ жизни, присущий любви. Отвергать это может лишь тот, кто никогда не веровал, не молился, не любил и не творил; но именно поэтому вся жизнь его была мраком, и проповедуемое им искоренение свободы служит не Богу, а бесу. Не потому ли таких людей называют "мракобесами"?»13.
Чтобы не воспитывать современных «мракобесов», в процессе духовно-нравственного воспитания (особенно, если речь идет о сакральном уровне) необходимо использовать образовательный потенциал Православной Церкви, наработанный в течение двух тысячелетий. Об этом еще в XIX в. писал К. Д. Ушин-ский: «.дело народного воспитания должно быть освящено Церковью, а школа должна быть преддверием Церкви. При этом мы считаем удобным выразить вообще желание, чтобы наше светское образование сблизилось с религиозным»14. Если соотнести это положение с современными педагогическими реалиями, которые обусловлены факторами, описанными в начале работы, допустимо предположение о том, что используя принцип дополнительности, возможно создать событийное пространство педагога и воспитанника. Такое пространство будет обуславливать творческую, свободную детско-взрослую общность, которая будет определять духовно-нравственную самоактуализацию и самореализацию воспитанника в системе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства.
Таким образом, рассматривая взаимодействие педагога и воспитанника как субъектов духовно-нравственного воспитания на основании культурно-антропологического принципа, а также принципов интерактивности и дополнительности, можно утверждать, что:
• на рациональном уровне происходит включение в содержание воспитательного процесса нравственных ценностей, которые через их эмоциональное и интеллектуальное осмысление воспитанником как субъектом воспитания приводят его к определенному нравственному миропониманию;
• на сакральном уровне изучение и интериоризация традиционных духовных ценностей, в том числе и религиозных, приводит воспитанника к осмыслению, рефлексии собственной души. Совершая определенные волевые и душевно-эмоциональные усилия, воспитанник углубляет и развивает свое духовное состояние;
• в практическом плане развитие свободного, творческого взаимодействия педагога с воспитанником на основе личностного (субъект-субъектного) подхода, привлечение природных, социальных и культурных влияний позволяют превратить жизненное пространство воспитанника в мотивирующее, событийное
13 Ильин. Указ. соч.
14 Ушинский К. Д. О нравственном элементе в воспитании // Собрание сочинений: В 11 т. Т. 2: Педагогические статьи. 1857-1861 гг. М.; Л., 1948. С. 446.
пространство, направленное на духовно-нравственную самоактуализацию и самореализацию воспитанника в современном обществе.
Ключевые слова: воспитательные отношения, педагогическое взаимодействие, рациональный и сакральный уровни религиозного воспитания, духовно-нравственное воспитание, свободный выбор, саморазвитие.
The Problem of Teacher-Pupil Interaction in the Process of Spiritual and Moral Education
S. Abramov
This paper discusses the problem of teacher-pupil interaction in the process of spiritual and moral education on the basis of a secular and religious approach to derive the following conclusions.
Pedagogical interaction depends on the harmonious combination of three factors: (1) activity, (2) activity arrangements, and (3) pedagogical relationships, with the latter factor breaking down into two types: objective (external pedagogical influence) and subjective (inner spirit).
These considerations are truly relevant to development of a spiritual and moral education system that is based on a synthesis between religious and secular pedagogical ideas. This can be achieved under three pedagogical principles: cultural anthropology, interactivity, and complementarity.
Religious education, as a component of spiritual and moral education, is comprised ofthe rational and sacred levels. The way a pupil develops at these levels is through making free choices in the domains of external (moral) and internal (spiritual) freedom.
Mastering these levels by the pupil is thought to be through development of morality (external freedom at the rational level) in connection and harmony with development of spirituality (internal freedom at the sacred level) of the pupil in the child-adult environment, through open and creative spiritual teacher-pupil interactions.
Keywords: educational relationships, pedagogical interaction, rational and sacred levels of religious education, spiritual and moral education, free choice, self-development.
Список литературы
1. Бокачев И. А. Духовность в контексте социально-философского анализа: Автореф. дис. ... д-р филос. наук. Ставрополь, 2000.
2. Зеньковский В.В., прот. Педагогика: Учебник. М., 1996.
3. Иванов И. П. Два подхода к воспитанию. URL: http://www.kommunarstvo.ru/index. htmI?/pesni/pesost.htmI.
4. Ильин И. А. Путь духовного обновления. URL: http://www.paraklit.org/sv.otcy/I.IIjin/I. IIjin-Putj-duhovnogo-obnovIeniya.htm.
5. Материалисты Древней Греции. М., 1956.
6. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учебник для студ. пед. вузов / В. А. Сластенин, ред. М., 2000.
7. Писаренко В. И. Проблема воспитания в современной педагогике // Известия ЮФУ: Технические науки. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/problema-vospitaniya-v-sovremennoy-pedagogike.
8. Склярова Т. В. Традиции и современное состояние православного воспитания в России: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1995.
9. Творения святого отца нашего Иоанна Златоуста, архиепископа Константинопольского. СПб., 1905. Т. 11. Кн. 2.
10. Ушинский К. Д. О нравственном элементе в воспитании // Собрание сочинений: В 11 т. Т. 2: Педагогические статьи. 1857-1861 гг. М.; Л., 1948. С. 446.
11. Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» № 273-Ф3, статья 2. URL: http://www.zakonrf.info/zakon-ob-obrazovanii-v-rfy2/.
