CC BY
117
УДК 37.01:159.923.2 ББК 74.00 Ц 18
Е.В. Царева
ПРОБЛЕМА СТИЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В ПЕРИОДИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПЕЧАТИ РОССИИ НАЧАЛА XX ВВ.
(Рецензирована)
Аннотация. В статье раскрывается одно из направлений публикаций отечественной педагогической прессы на рубеже XIX-XX веков: описание стилей педагогического общения учителей. На основе анализа нескольких статей автор приходит к выводу о том, что демократическая пресса формировала в общественном сознании убеждения в педагогической целесообразности демократического стиля общения.
Ключевые слова: отечественная педагогическая пресса, стиль педагогического общения.
E.V. Tsareva
Problem of styles of pedagogical dialogue in the periodic pedagogical press of Russia at the beginning
of the 20 th century
Abstract. The paper discloses one of the directions of publications of pedagogical press in our country at a boundary of the 19th-20th centuries: the description of styles of teachers’ pedagogical dialogue. On the basis of the analysis of several papers the author comes to a conclusion that the democratic press formed a belief in pedagogical expediency of democratic style of dialogue in public consciousness.
Key words: pedagogical press of our country, style of pedagogical dialogue.
Проблема стилей педагогического общения давно является объектом рассмотрения педагогических и психологических наук. Педагогическое общение - это профессиональное общение педагога с воспитанником. Их общение на уроке, во внеклассной работе, на досуге становится важным условием эффективности учебновоспитательного процесса, средством формирования личности школьника. Все начинается с учителя, с его умения организовать со школьниками педагогически целесообразные отношения как основу творческого общения.
В современной педагогике существует несколько классификаций стилей педагогического общения, рассмотрим подробнее некоторые из них. Наиболее распространенная классификация основана на стилях управления, в ней выделяются авторитарный, демократический и попустительский стили.
В авторитарном стиле педагогического общения вся инициатива в общении принадлежит учителю. Для него характерны следующие особенности: педагог
единолично определяет направления деятельности группы, пресекает любую инициативу учащихся, указывает, кто с кем должен работать. Основная форма взаимодействия -приказ, указание, инструкция, выговор. Даже редкая благодарность в устах такого учителя звучит как команда, а не как поощрение. Обнаружив ошибку, такой педагог высмеивает виновного, чаще всего не объясняя, как её можно исправить. В его отсутствие работа замедляется или прекращается совсем. Педагог лаконичен, у него преобладает начальственный тон, нетерпение к возражениям.
При демократическом стиле педагогического общения педагог сознательно стимулирует инициативу детей. Это проявляется в опоре педагога на мнение группы. Он старается донести цель деятельности до сознания каждого, подключает всех к участию в обсуждении хода работы; видит свою задачу не только в контроле, но и в воспитании. Каждый учащийся поощряется, у него появляется уверенность в себе. Демократически ориентированный педагог старается наиболее оптимально распределить нагрузки, учитывая индивидуальные склонности и способности каждого, поощряет активность,
развивает инициативу детей. Основные способы общения у такого педагога - просьба, совет, информирование.
Либеральный, попустительский стиль педагогического общения - наихудший. Педагог старается не вмешиваться в жизнь группы, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется разным, иногда противоречивым влияниям, фактически самоустраняется от ответственности за происходящее. Такой педагог не имеет авторитета в глазах учащихся [1].
В.А. Ткач-Калик в своей работе «Учителю о педагогическом общении» предлагал свою классификацию стилей педагогического общения: общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью (в основе лежит устойчиво-положительное отношение педагога к детям, стремление совместно решать вопросы организации деятельности, т. е. демократично). Общение на основе дружеского расположения (тесно связан с первым, это одно из условий совместной творческой деятельности). Общение -дистанция (отношения с детьми близки к авторитарному стилю, в качестве важного ограничителя фигурирует дистанция: вы не знаете - я знаю; слушайте меня, я старше, я имею опыт). Общение - устрашение (соединяет в себе отрицательное отношение к детям и авторитарность в способах организации деятельности, создает атмосферу нервозности, тормозит творческую деятельность). Общение - заигрывание (вызвано стремлением завоевать ложный авторитет) [2].
При всех различиях этих классификаций очевидно, что в основу их положена степень психологической комфортности и педагогической эффективности общения педагога с детьми, которая выражается в уровне стимулирования детей к саморазвитию. Эта проблема актуальна не только в настоящее время, она была не менее интересна и для педагогов начала XX в. О характере представлений о стилях педагогического общения можно судить по статье Т. Лубенца (автора одного из учебников педагогики для народных учителей) в журнале «Русская школа» за 1912 год. Интересно отметить, что автор связывает стили педагогического общения со сложившейся мировоззренческой позицией учителя и его общественной активностью. В этом контексте он выделил несколько типов учителей в соответствии с их человеческими качествами.
1. Безразличный учитель - относится и к школе, и к обществу равнодушно, слепо придерживается программы, часто испытывает физическое отвращение к преподаванию и при первом удобном случае расстается со школой, дети таких учителей не любят, так как они часто бывают к ним жестоки.
2. Учитель - «добрый малый». Ко всем добродушен, всем нравится, на первый
взгляд, кажется деятельным человеком: выписывает литературу, украшает класс
картинами, устраивает вечерние чтения. Но ничего не доводит до конца, к урокам готовится редко, выскочка.
3. Учитель - скупец (Плюшкин). Ищет место с большим окладом, всем недоволен, завистлив и подозрителен, дрожит над каждым листом бумаги, часто становится сельским кулаком, но учительства не бросает, его приходится убеждать, чтобы он избавил от себя школу. Дети их боятся, хотя видимой жестокости в них нет.
4. Учитель - хозяин (самый распространенный тип), вечный хлопотун: школу моет и белит, заботливо относится к школьному хозяйству, не любит новшеств, строго следует программе, учеба и порядок у него на первом месте, преподает успешно. От него все в восторге: и дети, и крестьяне, и начальство.
5. Учитель - практик - профессионалист. Недалекий, услужливый, претендует на оригинальность, часто пробивается на первые места, имеет страсть к наживе, к занятиям относится формально и безразлично, вреден для школы, редко добивается удовлетворительных успехов в работе, но у начальства пользуется успехом.
6. Учитель - идеалист ищет подвига, на учительскую деятельность смотрит, как на подвиг, но в большинстве случаев они очень эксцентричны, впадают в крайности, редко уживаются в одном месте долго. Но если такой учитель остается в школе - это самый
преданный ей человек, если уходит, все об этом сожалеют, хорошо находит контакт с любыми детьми.
7. Учитель - общественный деятель. Убежденный учитель, этот тип только зарождается. Твердо идет по выбранному пути, тип общественного работника-педагога, таких ценит общество, ими дорожат. Эти учителя обладают большим запасом энергии, выход которой ищут в служении делу народного образования. Они являются инициаторами и устроителями народных чтений, вечерних классов для взрослых и народных библиотек [3].
По мнению автора, в педагогическом отношении эти особенности мировоззренческой позиции и личных качеств учителя оказывают существенное влияние на стиль педагогического общения. По стилям педагогического общения Т. Лубенец делит учителей на несколько типов:
1. Учитель - резонер - катехизатор. Живет по принципу: обучай сознательно, не оставляй ничего без объяснений. Общается с юмором, много говорит и обещает, но не доводит начатого до конца. Поддерживает у учащихся интерес к предмету. Учащиеся доверяют ему, он снисходителен и терпелив к разным мнениям, но слишком много говорит сам, и дети у него не могут самостоятельно мыслить.
2. Учитель - педант. Любит читать толстые книги и сначала думает о своей профессии как о подвиге, но со временем мечты меркнут, и остается только мания величия. Он всегда уверен в себе и не доверяет другим. Подавляет в детях инициативу, пытается довести их действия до автоматизма, подвижных детей считает хулиганами, требует от них подчинения и послушания, мучает детей вопросами, уроки скучные, однообразные. В результате дети ненавидят учителей-педантов, не хотят вступать с ними в общение.
3. Учителя отзывчивого и благодарного типа. Мало говорят, не критикуют детей, наоборот, обладают добрым нравом. Не имеют своих взглядов и убеждений, слепо подчиняются начальству, готовы выполнять любые их прихоти, приказания и желания. В занятиях почти никогда нет системы и идеи, в головах детей остаются лишь обрывки знаний. Дети привязываются к ним из-за их снисходительности, но не получают хороших знаний, руководители школ им покровительствуют.
4. Учитель нерешительный и приниженный. Боится всего сам и пугает учеников, часто превращается в психопата и неврастеника. Такие учителя нервны, воля и собственная инициатива отсутствуют, со временем одни делаются резкими и нетерпимыми, другие - начинают нервничать и принижаться. Раздражительны в общении с детьми, дети их боятся и не уважают.
5. Учитель по призванию. Дети быстро определяют характер и сердце своего учителя. Этот учитель всегда окружен детьми, дети чувствуют себя рядом с таким учителем спокойно и свободно. Работа учителя направлена на счастье и радость учеников. Не подражает урокам других, не повторяется в приемах ведения урока, является творцом, воодушевляет и заинтересовывает детей, его почти боготворят. Учитель по призванию весь в детях, и дети все в нем. Этот тип учителей, по мнению автора, считается наиболее ценным в школе, дети таких учителей почти боготворят [4].
В этих образных характеристиках можно без труда увидеть тот же принцип классификации стилей педагогического общения, что и у современных авторов. Как и в настоящее время, наиболее прогрессивные педагоги начала XX в. самым ценным качеством педагогического общения считали его психологическую комфортность, создающую условия для самореализации детей.
Эту же идею можно встретить и в других публикациях педагогической прессы рассматриваемого периода. Проблема стилей педагогического общения или разных типов учителей нередко затрагивалась в статьях, напрямую не посвященных этой проблеме. В качестве примера приведем статью Гусева С. «Методическое самообразование учителя», напечатанную в журнале «Вестник воспитания» в 1916 году. Автор выделяет несколько
типов учителей, в характеристике преподавания которых очевидны разные варианты авторитарного стиля педагогического общения. «Один требует от учеников знание предмета в том виде, как он изложен в учебнике, впрочем, весьма часто со своими личными вычерками и добавлениями. Другой пренебрежительно относится к знанию учебника и ценит уменье рассуждать, ценит развитие ученика, но развитым он признает того ученика, который отвечает уроки словами объяснений учителя и пишет работы в духе его взглядов на предмет. Третий всегда имеет в виду экзамены, ревизии и поэтому старается искусно натаскать учеников, чтобы они без запинки отвечали на любые вопросы экзаменатора» [5].
Наряду с этим автор статьи акцентирует внимание читателей на необходимость ценностной переориентации педагогической деятельности педагогов в интересах развития учеников. Он пишет: «Но педагогическое сознание <...> все настойчивее указывает на необходимость появления еще нового типа учителя, для которого ученик, его душа, его ум, его творчество и работа, его духовное развитие должны служить главным основанием его деятельности. Так как это развитие совершается на определенных предметах и в определенных школьных условиях и при содействии учителя, то, конечно, все эти факторы воспитания и образования должны играть существенную роль в педагогическом процессе, но пропорции их и взаимоотношение должны определяться интересами нравственного, умственного и физического развития ученика» [6].
Говоря современным языком, в публикациях прогрессивно мыслящих педагогов рубежа XIX и XX вв. приоритет отдавался демократическому стилю педагогического общения. Это позволяет говорить о преемственности гуманистических идей отечественной педагогики начала XX и XXI вв. в контексте рассматриваемой проблемы.
Несмотря на господствующий авторитаризм официальной педагогики, в массовом общественном сознании постепенно формировалась оценка наиболее педагогически целесообразного, демократического стиля педагогического общения, стимулирующего детей к активному творческому росту. Изучение материалов педагогической периодической печати России на рубеже XIX и XX в. позволяет сделать вывод о том, что значительный вклад в демократизацию общественно-педагогического сознания в этом направлении внесла отечественная периодическая педагогическая пресса, где большинство изданий придерживалось демократических позиций.
Примечания:
1. Целуйко В.М. Психологические основы педагогического общении. М., 2007. С. 54.
2. Ткач-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. С. 96-100.
3. Лубенец Т. Народные учителя // Русская школа. 1912. № 3. С. 26-29.
4. Там же. С. 30-32.
5. Гусев С. Методическое самообразование учителя // Вестник воспитания. 1916. № 6. С. 70-71.
6. Там же. С. 70-71.
References:
1. Tseluiko V.M. Psychological bases of pedagogical dialogue. M., 2007.P. 54.
2. Tkach-Kalik V.A. To a teacher about pedagogical dialogue. M., 1987. P. 96-100.
3. Lubenets Т. National teachers // Russian school. 1912. N 3. P. 2-29.
4. Ibidem.
5. Gusev S. Methodical self-education of the teacher // Bulletin of education. 1916. N 6. P. 70.
6. Ibidem.
