CC BY
467
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 16 (20)2010
IZ VESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 16 (20) 2010
удк 159.922
ПРОБЛЕМА СТАНОВЛЕНИЯ СОВЕСТИ В КОНТЕКСТЕ ЗАРУБЕЖНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЙ
© с. а. Барсукова
Пензенский филиал Московской открытой социальной академии, кафедра психологии e-mail: sveta_barsykova@inbox.ru
Барсукова С. А. - Проблема становления совести в контексте зарубежных психологических теорий // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2010. № 16 (20). С. 179-187. - В статье представлены различные точки зрения на проблему нравственного и морального развития ребенка. Прослеживается феномен развития совести человека через систему Супер-эго, описанной в психоаналитической концепции, и проявлении морального поведения и сознания, представленных в когнитивно-поведенческих концепциях. Высказывается авторская позиция в понимании совести, основанная на антропоцентрических концепциях.
ключевые слова: мораль, нравственность, Супер-эго, авторитарная совесть, гуманистическая совесть, метамо-тивация.
Barsukova S. A. - Problem of formation of conscience in a context of foreign psychological theories // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2010. № 16 (20). Р. 179-187. - In article the various points of view on a problem of moral and moral development of the child are presented. The phenomenon of development of conscience of the person through system of the Super-ego, described in the psychoanalytic concept, as display of moral behaviour and the consciousness, presented in kognitivno-behavioural concepts is traced. The author's position in understanding of the conscience, based on anthropocentric concepts expresses.
Keywords: morals, morals, the Super-ego, authoritative conscience, humanistic conscience, metamotivation.
Психология потребления, ориентирующаяся, прежде всего на материальные, а не на духовные ценности потерпела крах и привела к серьезному социально-экономическому кризису во всем мире. В индивидуальном же сознании духовный кризис выражается в утрате идеалов и смысла жизни. нравственная система личности является сегодня чуть ли не единственным ориентиром в современной России, которая обеспечивает функционирование человека в сложных и неоднозначных условиях. Поэтому на современном этапе развития общества необходимость в психологическом анализе таких духовно-нравственных явлений как совесть и ее роли в становлении личности ощущается с особой остротой.
В отечественной психологии данный феномен пока не нашел должного внимания ни в возрастной психологии, ни в психологии личности. В зарубежной психологии различают следующие основные подходы к проблеме нравственного и морального развития: психоаналитический (З.Фрейд, Э.нойманн, Э.Эриксон и др.), поведенческий (ГАйзенк, Б.Скиннер, А.Бандура и др.), когнитивистский (ж.Пиаже, л.кольберг и др.), интегративный (н.Айзенберг).
Особую группу исследований составляют работы, в которых сделана попытка привлечь к интерпретации причин нравственного и морального развития идеи психоанализа. В психоаналитическом подходе проблема нравственного и морального развития рассматривается не как самостоятельная, а как важный элемент процесса адаптации ребенка к нормам и требованиям общества в процессе социализации, как постепенная замена принципа удовольствия принципом реальности. Согласно теории З. Фрейда в основе поведения любого человека лежит принцип удовольствия, т.е. стремления к максимально быстрому и полному удовлетворению его потребностей [12]. Однако на пути такого удовлетворения стоят всевозможные ограничения со стороны социальной среды. Одной из форм «требований реальности», с точки зрения З. Фрейда, и являются моральные нормы поведения. Моральные нормы понимаются в психоанализе как неизбежные для принятия требования реальности вследствие зависимости ребенка от общества. Следовательно, моральное развитие, с этой точки зрения, представляет собой адаптацию врожденных влечений к требованиям общества, преодоление биологически обусловленных инстинктов.
Психоаналитический подход оставляет лишь небольшой зазор для нравственного совершенствования личности, предполагая, что все основные черты человека, сложившиеся в детстве, остаются почти неизменными в зрелости. Вместе с тем, приверженцы психоаналитического направления остановили свое внимание на мотивационных процессах в моральном развитии, обозначили внутренние факторы, влияющие на нравственное становление личности.
В развитии совести у ребенка фрейдизм особую роль придает эмоциональной сфере личности. Существуют две теории механизмов переноса родительского Сверх-Я в сознание ребенка. Согласно первой, перенос происходит за счет переживания чувства вины, возникающего при недовольстве родителя из-за какого-либо проступка ребенка. Чувство вины и тревоги ведет к формированию внутренних инстанций поведения - совести и моральной ответственности за мысли и действия. Представители второй теории считали, что перенос происходит за счет механизма идентификации, т.е. забота, любовь, нежность родителей вызывает у ребенка желание быть похожим на них. Наказание или же его возможность воспринимается как чувство возможной утраты любимого взрослого. Психоаналитическая теория предполагает, что здоровое, стабильное и зрелое суперэго возможно только при «разрешении» Эдипова комплекса, возникающего у ребенка в возрасте 6-7 лет.
Согласно К. Юнгу, развитие совести человека проходит через стадии «знания» - анархического или хаотического состояния; «эго-комплекса» - монархическую или монистическую фазы. При этом он указывал на зависимость развития совестливости от направленности на внешний или внутренний мир (экстраверсии или интроверсии) [15].
Развивая идеи К. Юнга, Э. Нойманн выходит на определение стадий этического развития личности [5]. Так он считает, что на первой стадии у индивида отсутствует личная и сознательная этическая ответственность. На второй стадии происходит формирование внешней личности на основе идентификации с этическими ценностями и вытеснения в бессознательное элементов личности, несовместимых с этими ценностями. И именно на третьей возникает личная нравственная ответственность и совесть. С его точки зрения, переход к личной нравственной ответственности основан на расколе систем сознательного и бессознательного, а формирование внешней личности основано на действии механизмов психологической защиты (подавление, вытеснение).
Развитие взглядов З. Фрейда на проблему морального развития личности нашло отражение в неофрейдизме, представители которого (Берн Э., Хорни К., Фромм Э., Эрикон Э. и др.) в отличие от З. Фрейда акцентировали внимание на значении не биологических, а социокультурных условий в объяснении поведения человека. Эриксон к понятию об Эдипове комплексе добавил понятие о влиянии социальных установок в критической стадии его разрешения [14]. Как и Фрейд, он считал, что удовлетворение инстинктов является одной из движущих сил жизни, но не меньшее
значение он придавал синтезу эго - упорядочиванию и интегрированию опыта. С его точки зрения, совесть детей строится на основе Супер-эго и социально-культурных традиций родителей. Дети усваивают не столько то, чему их учат родители, сколько их личностные качества. С его точки зрения, нравственное становление личности происходит в результате возникновения чувства стыда и вины. По Эриксону, стыд, лежащий в основе совести, формируется у ребенка на 2-3 году жизни, и представляет собой нечто родственное гневу, направленного на самого себя, когда ребенку не разрешается развивать свою автономию и самоконтроль. Вина же, с его точки зрения, появляется после четырех лет и отражает негативное, подавляющее воздействие родителей в ответ на собственное волеизъявление ребенка, его желание принимать на себя обязательства, планировать и выполнять задуманное, его стремление занять свое место в мире взрослых.
Э. Фромм понимает нравственное развитие человека как развитие его индивидуальности [13]. Ему претит такое понимание добродетели (нравственности), которое связывают с самоотречением и послушанием, подавлением индивидуальности и неполным ее раскрытием. добродетельным или нравственным исследователь считает человека, стремящегося к раскрытию своих способностей к добру и созиданию. В теории Э. Фромма нас привлекает проблема свободы морального выбора, которую он связывает с ответственностью индивида за свои поступки. Мы разделяем взгляды ученого на понимание нравственного развития как развития индивидуальности, проявления человеком своих лучших нравственных качеств, способствующих его гармоничному построению отношений с другими людьми. Э. Фромм действие фрейдовского Супер-Эго называет авторитарной совестью и считает, что этот вид совести действует на основе подавления воли ребенка и внушения ему чувства вины. Описывая феномен авторитарной совести Э. Фромм также отмечает, что в возрасте пяти-шести лет у ребенка укрепляется чувство вины, поскольку конфликт между его естественными потребностями и их моральной оценкой со стороны его родителей создает ее постоянный источник. Если совесть индивида развивается под влиянием жесткого и неумолимого авторитета, отмечает Фромм, то становление гуманистической совести может быть почти полностью подавлено. Человек в этом случае оказывается целиком зависимым от внешних сил и перестает заботиться о себе и не ощущает собственной ответственности за самого себя. Единственное значение для него имеет одобрение или неодобрение со стороны этих сил, коими могут быть государство, лидер или не менее важное общественное мнение. Таким образом, с точки зрения Э. Фромма обширные социокультурные влияния взаимодействуют с универсальными человеческими потребностями, что приводит к развитию нравственности.
Таким образом, представители данного направления приходят к выводу, что именно ранние установки родителей являются основой для дальнейшего функционирования совести, которая может развиваться либо по пути авторитарной совести, ориентированной на вне-
шнее долженствование и запреты и ограничения, основанная, прежде всего, на страхе наказания. Либо по пути гуманистический совести, основанной на потребности в самореализации и ориентирующейся не на запреты, а на общие этические принципы. Ценность психоанализа состоит в том, что он позволяет рассматривать целостного индивидуума, включая как сознательную, так и бессознательную психическую активность, в особенности эмоции. Внимание к бессознательным процессам позволяет психоанализу исследовать ключевые области человеческого поведения, которые многими другими психологическими школами едва затрагиваются. Но хотя эта теория исследует глубины личности, именно эту сферу почти невозможно определить или подтвердить правильность ее описания экспериментальным путем. Как справедливо подчеркивает Е.В. Субботский, «...правильно отмечая ряд важных моментов развития морального поведения (отличие морального поведения от просто произвольного поведения, глубоко скрытый и часто неосознаваемый характер «моральных регуляторов» поведения, их переход из «внешних» во «внутренние» и др.), психоанализ не отвечает на главный вопрос: как происходит усвоение индивидом моральных норм поведения» [10, С. 51].
Другой, хотя и менее влиятельной, парадигмой исследования морального развития является парадигма «подкрепления». В русле бихевиоризма и затем теории социального научения было проведено достаточно много исследований, посвященных моральному развитию. Они отличаются разнообразием подходов, значительной рассогласованностью и неоднозначностью результатов.
Уже Э. Торндайк интересовался тем, что такое усвоение моральных норм - обобщенные качества личности (general traits) или частные моральные привычки (habits), действующие только в ситуациях, в которых ребенок их приобрел. для разрешения этого вопроса Торндайк обратился к исследованиям Хат-шорна и Мэйя (H. Hartshorne, M. May, 1928). В основе их работы лежала гипотеза о том, что сущность морального поведения выражается в соблюдении норм морали даже тогда, когда ребенок заинтересован в их нарушении и может совершить его безнаказанно. Результаты экспериментальных опытов данных исследователей были интерпретированы Торндайком в пользу частных моральных привычек как формы усвоения моральных норм.
Основные положения теории научения позволяют сделать вывод о том, что совесть ребенка формируется под воздействием наказания, награждения и примера. Айзенк [20] считал, что наказания за нарушение моральной нормы могут вызывать страх и боль, которые «прикрепляются» к данному типу ситуаций и действий. Повторно попав в аналогичную ситуацию, ребенок поступает сообразно моральным нормам, удерживаемый непроизвольно возникшим страхом. непроизвольный характер подобного страха обуславливает то, что ребенок ведет себя морально даже при отсутствии угрозы наказания. Однако, необходимо отметить, что на этот счет есть и другая точка зрения, так Колберг [23] полагал, что соблюдение моральных норм
из страха наказания или стремления получить награду свидетельствует о преморальном уровне развития. Достаточно большая часть исследователей бихевиораль-ного направления придерживаются другого мнения и считают, что только положительные подкрепления способствуют формированию морального поведения. Но особенно популярными в современной поведенческой концепции являются темы, связанные с влиянием личного примера окружающих на нравственное и моральное поведение ребенка. действительно, наблюдения за поведением ребенка показывают, что поведение взрослого или сверстника вызывает у ребенка сильную и немотивированную имитацию. Маурер [24] предположил, что механизм принятия ребенком моральных норм и ценностей родителей проявляется в том, что любые их действия и поступки ассоциируются у него с приятными ощущениями, возникающими во время ласки, кормления и т.п., которые и побуждают ребенка к имитации, так же доставляющей удовольствие. Благодаря этому в раннем детстве дети усваивают многие аспекты соответствующих ролей и нравственные ожидания своего окружения. В ходе взросления ими усваиваются ценности и установки тех общностей, к которым они принадлежат.
Теория социального научения исходит из того, что все типы морали имеют «свою модель» добродетельной личности и определенные способы, направленные на то, чтобы производить как можно больше таких личностей в каждом новом поколении. л. Первин и О. Джон анализируя сущность этой теории, отмечают: «Согласно Бандуре и Мишелу, люди развивают навыки и компетентности в конкретных областях. Они развивают не совесть или здоровое Эго, а компетентности и мотивационные регуляторы действий, настроенные на конкретный контекст» [7, с. 452]. Поэтому не случаен поиск этими психологами наиболее эффективных способов и средств моральной социализации, выяснения механизмов передачи моральных ценностей через поколения, выявление причин аморального поведения личности, нахождение связи между концепцией моральной личности и методами ее социализации [16]. как было установлено Бандурой и другими исследователями, в процессе усвоения моральных ценностей и правил общественного поведения имеет значение не только идентификация, но и моделирование. С его точки зрения, поведение регулируется в значительной мере предвиденными последствиями. И значительную роль здесь играет процесс формирования когнитивного образа определенной поведенческой реакции. Некоторые авторы этой концепции также большое внимание уделяли разъяснению ребенку моральных принципов и объяснению правильности или неправильности того или иного поведения [17]. Так исследователями данного направления был выделен образец нравственного поведения взрослого, как фактор морального развития.
Основоположники данной теории инициировали немало исследований по проблеме формирования нравственности и пытались переформулировать концепции Фрейда. Исходя из социологического определения морали, они нравственным считают те поступки и мотивы, которые предпочитают и одобряются в том
обществе, где живет индивид. и сущность формирования совести, с их точки зрения, состоит в том, что ребенок должен усвоить и перевести во внутренний план правила и ценности окружающих его людей. Помимо ранее выдвинутого представления о том, что детская тревожность и стрессы объясняются родительским осуждением, они разработали идею, согласно которой в процессе интериоризации родительское неодобрение заменяется собственным чувством вины, лежащим в основе совестных переживаний. Они твердо считают, что, основываясь на врожденных нравственных склонностях и на предыдущем нравственном опыте детей, можно научить их добру так же, как их можно научить истине. Следовательно, в бихевиоризме нравственность в целом и совесть, в частности, сводится к про-социальному поведению, ориентации на социальное одобрение. Теории социального научения подчеркивает способность людей отличать одну ситуацию от другой и гибко регулировать свое поведение в соответствии с внутренними целями человека и внешними требованиями ситуации. Сторонники данных теорий делают вывод об отсутствии единой индивидуальной морали, интегральной совести. Предполагается, что субъект развивает у себя высокоспецифические способы социальной адаптации, строит свое поведение применительно к конкретным ситуациям. Вместе с тем, ученые данного направления определили механизмы влияния социального окружения на моральное развитие ребенка. дальнейшие теоретические разработки бихевиоральной концепции позволили включить саморегуляцию и эмпатию в модель морального регулирования личности.
В современной западной психологии наиболее популярными в области исследования нравственного развития являются работы, выполненные в рамках когнитивной психологии, где совесть изучается как проявление морального сознания. именно моральное мышление, моральные суждения выступают здесь мерилом нравственного развития и совестных проявлений. Сторонники когнитивной теории считают, что подобно умственному развитию, развитие морали носит прогрессивный, стадиальный характер.
Подробный анализ развития морального сознания ребенка дан Ж. Пиаже в работе «Нравственные суждения ребенка» (1932). Согласно автору, моральное развитие представляет собой процесс адаптации ребенка к требованиям социальной среды и формирования у него особых схем поведения [10]. Исходным постулатом теории ж.Пиаже стало положение о том, что уровень развития мышления определяет уровень развития моральных суждений ребенка. Изучая мотивы и причины тех или иных моральных суждений, он высказал предположение о том, что одни суждения основываются на возможных последствиях проступка (объективные суждения), а другие принимают в расчет намерения или мотивы (субъективные суждения). Пиаже утверждал, что дети, становясь старше, двигаются от объективной ответственности к субъективной. С помощью метода клинической беседы, он выделил стадии морального развития ребенка и их основные характеристики. Основным признаком различий мо-
рального сознания на данных стадиях Пиаже определили понимание принципа справедливости. Так автор выделил три аспекта справедливости, каждый из которых преимущественно характерен для определенного возраста: 1. имманентная справедливость (представление о неизбежности санкций при нарушении нормы) (6-9 лет); 2. ретрибутивная справедливость (10-12 лет); 3. дистрибутивная справедливость (представление о том, что наложение санкций должно учитывать обстоятельства). Учитывая данные аспекты, он описал две стадии развития морального сознания ребенка - это стадия гетерономной морали (нравственность принуждения) и стадия автономной морали (нравственность сотрудничества).
Стержневым моментом в развитии морального сознания, в целом, и совести, в частности, по Пиаже, выступает переход ребенка от эгоцентрической, реалистической перспективы, в которой он сам является центром всего мира, к релятивистской, где ребенок способен включать в свой мир других людей и ставить себя на их место. Однако некоторые данные заставляют усомниться в правильности утверждений Пиаже. «Хотя Пиаже говорит о развитии чувств, - отмечает Е.В. Субботский, - присутствие у ребенка того или иного «чувства» выводится им на основе рассуждений ребенка... По существу, исследуется не моральное поведение ребенка, а его интеллект в сфере морали. Проблематика же, связанная с развитием моральных мотивов реального поведения, остается, по существу, за рамками исследований» [7, с. 51]. Главным заблуждением Пиаже признается то, что он жестко увязал возрастные показатели со стадиями морального развития. Исследования других авторов демонстрируют, что человек любого возраста может находиться на любой стадии морального развития.
Несмотря на то, что некоторые положения учения Пиаже не были подтверждены последующими исследованиями, его идеи сформировали идейную базу дальнейших научных изысканий.
Существенный вклад в изучение нравственного развития ребенка внес Л. Колберг [23]. Так же как и ж.Пиаже, л. Колберг, усматривает социальный характер нравственности и совести. Однако, с точки зрения л. Колберга, высшая автономная стадия развития морали, выделенная ж.Пиаже далека от морали всеобщего уважения и социального контракта. Пиаже, с его точки зрения, ошибочно пропуская вторую стадию развития морали, полагал, что ребенок движется от первой стадии - ориентации на послушание - к стадии морали, основанной на понятии о благе остальных. Согласно же Колбергу независимость от авторитета и децентрация является всеобщим шагом в развитии и поэтому он выделяет не две, а три стадии развития морального сознания. Система л. Колберга более четко дифференцирована: в ней выделено шесть эволюционных ступеней, сгруппированных в три моральных уровня. В своем целостном виде стадиальная система морального развития выглядит следующим образом:
уровень 1. доконвенциональная мораль - предшествующая пониманию и принятию социальных конвенций (с 4 до 10 лет). Моральные соображения
определяются последовательностью поведенческих актов: наказанием, поощрением, обменом благорасположением с лицами, пользующимися авторитетом, особенно с родителями. Т.е. на этом уровне поступки определяются внешними обстоятельствами, и точка зрения других людей в расчет не принимается. данный уровень включает в себя 2 стадии: «Ориентация на избежание наказаний и послушание» и «Наивный инструментальный гедонизм». Согласно когнитивному подходу, на этих двух стадиях еще не сформировалась обратимость моральных «операций». дети не могут принять на себя роль другого, встать на его точку зрения. Реципрокность здесь выступает в форме взаимного обмена одобрениями или упреками. Поведение основывается на желании удовлетворить свои нужды и иногда нужды других. Это некоторое внимание к чувствам других, но только в качестве дополнения к собственным удобствам. На этой стадии понятия лояльности и справедливости еще не так сильны.
Уровень II. Конвенциональная мораль - поддерживающая правила и ожидания конвенций общества или авторитета только потому, что это правила и ожидания конвенций общества (с 10 до 13 лет). На этом уровне моральные рассуждения ребенка направлены на интересы других лиц и желание пользоваться их уважением и поддержкой. Присутствуют и другие аспекты таких рассуждений, включающие в себя оправдание существующего социального порядка. данный уровень включает стадии: «Мораль сохранения добрых взаимоотношений» и «Мораль поддержания авторитета».
Уровень III. Постконвециональная мораль - основанная на формулировании и принятии общих моральных принципов, лежащих в их основе (с 13 лет). данный уровень считается зрелым не только из-за осознания базовых моральных принципов, но и вследствие того, что моральные принципы «выбираются самостоятельно» и не зависят от социального одобрения или неодобрения. Этот уровень достигается только у взрослого индивида. Развивается индивидуальный набор моральных принципов, используемый при решении сложных моральных и этических проблем. Эти принципы становятся более или менее универсальными понятиями, распространяющимися за пределы семьи, общины или национальных обычаев и нравов, хотя последние представлены в виде правил или законов. Стадии «Мораль общественного договора» и «Мораль, ориентированная на законы свободной совести» составляют основные этапы развития на данном уровне. Обобщая особенности пятой и шестой стадий, Кол-берг считает основной их характеристикой оперирование универсальными принципами справедливости. Основной вопрос, на который ищут ответ представители этих стадий: какова моральная валидность данной социальной системы? Может ли это система воздать по-максимуму каждому человеку, обеспечить его физическую жизнь, равенство в распределении благ, свободу, возможность принимать самостоятельные решения, предоставить свободу слова, собраний, действий. Приоритетными выступают индивидуальные права, которые общество должно максимально поддержи-
вать. Члены социума критически рассматривают свое общество и высказывают убеждение в необходимости изменить несправедливые законы. Жизнь человека считается наивысшей ценностью. С позиций этого положения решаются все моральные дилеммы. Шестую стадию по данным Колберга достигает меньше 10 % людей в возрасте 16 лет и старше. Колберг особо отмечал, что между типами нравственной ориентации и конкретными возрастными группами нет жесткой связи, в каждой возрастной группе могут быть индивидуумы различного уровня морального развития.
Таким образом, в концепциях Ж. Пиаже и Л. Колберга обнаруживается ряд общих черт: (1) рассмотрение процесса формирования нравственности у детей как последовательного движения по восходящим ступеням; (2) представление об этих ступенях как о качественно неоднородных образованиях; (3) раскрытие зависимости нравственной эволюции детей от их умственного развития; (4) обоснование постепенного перехода, а затем полной замены нижестоящей ступени вышестоящей. Существенным отличием в концепциях является то, что, по мнению Ж. Пиаже, моральная зрелость достигается приблизительно в возрасте 12 лет, параллельно с возникновением у ребенка независимых умозаключений, согласно же л. Колбергу, моральная зрелость полностью может быть достигнута только взрослыми, к тому же немногими его представителями.
Эти исследования, получив широкий резонанс в современной психологии, оставили, однако, открытой проблему отношения уровня моральных суждений человека к уровню его реального поведения. При этом некоторые исследователи ставят под сомнение наличие прямой связи между нравственным сознанием и нравственным поведением (Libby, Jarett). Другие исследователи рассматривают взаимосвязь уровня моральных суждений с конформностью ребенка (Saltzstein, Diamond, Belenky), самосознанием у подростка (Podd), влиянием культурно-исторических детерминант (Bronlenbrenner, White, Jielen, Cruickshunk, Helkama, Ikonen, Lind, Boyes, Walker). Большое внимание уделяется изучению способов активного изменения уровня моральных суждений. Оказалось, что этот уровень изменяется под влиянием эмоциональных состояний, морального обучения и анализа ситуаций, отраженных в дилеммах (Jensen, Rytting, Bredemeier, Weiss, Shiels et al.). Наиболее важной причиной развития моральных представлений считается разрешение ребенком конфликтов, возникающих у него с другими людьми (Berkowitz, Jibbs, Nucci, 1985). В рамках этого направления исследуются также проблемы взаимосвязи восприятия детьми моральных и социально-конвенциональных норм (Nucci), динамика моральных суждений на протяжении всех возрастных периодов онтогенеза (Pratt, Jolding, Kerig, Lind) и др.
Основной корпус эмпирических исследований морального и нравственного развития выполнен в рамках когнитивной психологии и психологии социального научения. Эта тенденция характерна как для классиков этих направлений, так и для современных исследователей (Т.А. Aquino, 1996; H. Breit, 1995;
C.P.S. Camino, 1993; H.A.L. Leitao, 1997; J. Ribeiro, 1997; P. Schuster, 1996; R.T. Witenberg, 1997). Причем последние монографии и международные конференции показывают, что под моральным и нравственным развитием исследователи понимают, прежде всего, развитие моральных суждений.
Таким образом, изучение познавательного развития привело некоторых исследователей к заключению, что маленький ребенок, у которого нет способности полного понимания и логического рассуждения, не может вести себя этично, и с ним надо обращаться иначе, чем со взрослым, до тех пор, пока все необходимые познавательные процессы не разовьются полностью. С этим можно не согласиться, т.к. в реальной жизнедеятельности мы имеем возможность наблюдать факты, когда маленькие дети способны поступать в соответствии с высшими этическими принципами, которые они, однако, не могут объяснить словами. И, следовательно, действия совести не зависят всецело от познавательного развития. Совесть основывается на объединении личностно пережитого понимания «Я» и «мира» в «Я-в-мире». Это объединение Я и других определяет интерпретацию опыта, формирование значений, принятие решений и характер стратегий в отношениях. Нравственное развитие делают возможным не логическая способность или интеллектуальное знание, а принадлежность и соединение. Считая, что объединение «Я» и «мира» является определяющим для совести, мы приходим к выводу, что совесть отбирает этические принципы, которые она использует. Если исходить из позиции Колберга, что совесть контролируется этическими принципами, то трудно объяснить, почему один и тот же человек со специфическим типом совести, ведет себя по-разному в разное время и в разных ситуациях.
К. Гиллиган отмечает, что опора только на когнитивные составляющие морального сознания без учета личностных смыслов и иерархии мотивов деятельности человека не позволяет достаточно точно интерпретировать его поведение [17]. По ее мнению, сознательный выбор той или иной альтернативы при моральном поступке предполагает ориентацию субъекта деятельности на внутреннюю иерархическую систему ценностей. гиллиган обнаружила, что девочки и женщины обычно получают более низкие оценки в тестах Колберга. Однако, утверждает она, это еще не значит, что они отличаются более низким уровнем мышления, - просто для своих моральных суждений они используют другие критерии. По мнению гилли-ган, девочек и мальчиков с раннего детства учат ценить разные человеческие качества. Мальчиков приучают стремиться к независимости и ценить абстрактное мышление. Девочек, наоборот, учат быть заботливыми и внимательными к нуждам других людей и ценить хорошие отношения с ними.
Определяя свою точку зрения как эмпатийный подход, К. гиллиган во главу угла выдвигает принцип заботы о других людях, основанный на сочувствии и сопереживании. Ею выделяется три уровня нравственного развития, а также переходные стадии.
Уровень 1: самоозабоченность. На этом уровне женщину занимают только те, кто в состоянии удовлетворить ее собственные потребности и обеспечить ее существование.
уровень 2: самопожертвование. Социальные нормы, которым большей частью приходится следовать женщине, заставляют ее переходить к удовлетворению собственных желаний лишь после удовлетворения потребности других.
Уровень 3: самоуважение. На этом уровне женщина понимает, что только она сама способна сделать выбор, касающийся ее собственной жизни, если он не причинит вреда людям, связанным с нею семейными или социальными узами и вообще принадлежностью к роду человеческому. В этом смысле третий уровень нравственного сознания перерастает уже в мораль непротивления.
Таким образом, мы имеем вариант периодизации нравственного развития, основанный, по существу, на различных уровнях развития самосознания и самоотношения человека. Традиционно ориентация на заботу и ориентация на справедливость противопоставлялись друг другу, но позже появляются периодизации нравственного развития, основанные на интеграции различных подходов
Нэнси Айзенберг также считает, что девочки в возрасте до 12 лет дают ответы, более проникнутые заботой и состраданием, чем мальчики этого возраста [19]. Однако, по ее мнению, это объясняется, главным образом, тем, что девочки созревают быстрее мальчиков. Айзенберг полагает, что ошибка Колберга заключается не в том, что он придавал излишне большое значение абстрактной справедливости, а в том, что предложенные им стадии морального развития слишком строго определены и являются, по сути, абсолютными. Она считает, что моральное развитие детей не столь предсказуемо и не укладывается в жесткие рамки этих стадий. Новизна подхода Айзенберг Н., предложившей периодизацию развития просоциального морального поведения в том, что когнитивный и эмоциональный компоненты рассматриваются ею как взаимодействующие и составляющие любого акта просоциального поведения. Большинство эмпирических исследований подтверждает, что с возрастом и с развитием способностей к преодолению эгоцентризма возрастает уровень связи эмпатии и альтруистического поведения. Периодизация Айзенберг включает пять стадий.
Первая стадия - гедонистическая ориентация на собственные интересы (самоозабоченность, эгоцентризм). Вторая стадия - ориентация на потребности других людей, забота о них, осуществляемая, однако, в силу давления авторитета. Третья стадия - ориентация на одобрение и мнение других с целью сохранения позитивной самооценки (выработка моральных ценностей). Четвертая стадия - рефлексивная эмпатичес-кая ориентация на сопереживание с учетом позиции другого человека (сходно с самопожертвованием). Пятая стадия - учет интериоризированных ценностей и защита прав других людей (утверждение норм справедливости). Данная стадия характерна для старшего
поколения и небольшой части подростков и юношей. Шестая стадия - сознательный учет интериоризиро-ванных ценностей, возможность свободного соотнесения личностью принципов справедливости и заботы (стадия, аналогичная стадии самоуважения).
Существует и другой вариант интегративного подхода. Так, например, с точки зрения Хоффмана, моральное развитие идет тремя различными, частично совпадающими, путями [22]. Первый - основанное на тревоге сдерживание, то есть социально приемлемое поведение, вызванное страхом перед наказанием. Итогом становится интернализация запретов - и действительного наказания больше не требуется. Что касается второго пути, то, по мере того как дети становятся старше, они научаются основанной на эмпатии заботе о других. Эта моральная перспектива сочетает способность человека разделять чувства других с развивающейся когнитивной способностью представлять себе, что чувствует другой и как собственное поведение может изменить внутреннее состояние других людей. В-третьих, моральное развитие детей и подростков происходит благодаря развитию мышления на уровне формальных операций, в процессе которого они приобретают опыт проверки гипотез, переоценки информации и переформулирования понятий. Эти три типа морального развития не являются ни хронологическими стадиями, ни взаимно исключающими процессами. Согласно Хоффману, они обычно сосуществуют у всех взрослых. Но в отрочестве и юности значение каждого из них может меняться.
Таким образом, в вышеобозначенных теориях в качестве основного регулятора моральных суждений и поведения человека рассматривается эмпатия как способность эмоционального сопереживания другому человеку (К.Гиллиган, Н.Айзенберг, М.Хоффман). Однако связь эмпатии с предпочтением ориентации на принцип справедливости или на принцип заботы экспериментально еще не изучена.
Анализ вышеобозначенных концепций показал, что в понимании феномена «совесть» не разводятся категории «мораль» и нравственность». Но мораль и нравственность различаются и содержательно, и функционально. Существо морали состоит в оценке человеческого поведения, в предписании или запрещении конкретных действий и поступков. И в этом отношении, можно констатировать, что теория Супер-Эго и теория подкрепления исходят из понимания совести как проявления морали, а становление совести здесь сводится к интериоризации установок конкретных общественных групп. В отличие от этого, нравственность не может быть выражена в конечных, конкретных нормах и формах поведения, она формируется вместе с личностью человека и неотделима от его «Я». Мы не считаем рост совести серией количественных скачков от одного этического принципа к другому. Совесть становится более стабильной, стойкой и нравственной по мере того, как понимание личностью собственной ценности углубляется, компетенция в отношениях с другими увеличивается, понимание мира становится более интуитивным и происходит осознание основания, из которого происходят «я» и «Другие», осво-
бождающее личность от контроля внешних событий и социального давления.
Именно гуманистические концепции онтогенеза личности рассматривают проблему развития совести с позиции не морального, а нравственного развития. гуманистическая психология явилась реакцией против внешнего детерминизма, отстаиваемого теорией научения, и внутреннего детерминизма сексуальных и агрессивных инстинктивных влечений, предполагаемого теорией Фрейда. Психологи гуманистического направления отвергают детерминизм влечений, инстинктов или средового программирования. личность здесь рассматривается как целостная система, стремящаяся к самоактуализации. И в соответствии с данным положением, свое нравственное и моральное развитие человек программирует сам. А. Маслоу, рассматривает совесть в рамках теории метамотивации [2]. Он признает, что, имея биологические корни, совесть в своей основе происходит из «Сверх-я». Вслед за Э. Фроммом, отмечает наличие у человека гуманистической совести помимо «Сверх-я». Так, с его точки зрения, процесс трансцендирования «Сверх-я» влечет за собой переход на уровень внутренней совести, внутренней вины, который проявляется как заслуженное наказание за измену внутреннему я. Этот вид совести основывается на «бессознательном и предсознатель-ном восприятии нашей внутренней природы, судьбы, наших способностей и жизненного призвания» и связан с «голосами-импульсами» и «внутренними сигналами», которые проявляются при развитии духовной жизни [2, с. 20].
В гуманистической психологии нравственное начало не является предметом специального исследования или формирования, поскольку оно изначально заложено в каждом человеке и может лишь преобразовываться в процессе личного опыта. В этой связи конкретные исследования нравственного развития, выполненные в русле этого направления, практически отсутствуют. По мнению К. Роджерса, социализация человека не только не способствует его моральному развитию, но и искажает истинную, врожденную нравственную природу человека. Единственный выход из конфликта стремлений актуализировать заданные потенции и реализовать свое я Роджерс видел в возвращении к изначальной «биологической» мудрости [9]. В его понимании, в биологической природе человека не заложено зло, человек рождается добрым, а источник зла следует искать где-то во внешней реальности. А Маслоу, соглашаясь с тем, что тенденция к самоактуализации заложена изначально, все же отмечает, что социальные и культурные влияния могут быть настолько значимыми, что способны перевесить биологическую природу. В работах К. Роджерса мы не находим размышлений по поводу природы и функций совести. Но, описывая полноценно функционирующего человека, он отмечает, что в принятии решений такая личность не полагается исключительно только на социальные нормы и суждения других, а в качестве достоверного источника информации, позволяющего решить, что следует или не следует делать на свои «ор-ганизмические переживания». Согласно феноменоло-
гической позиции К. Роджерса, каждый индивид воспринимает мир уникальным образом и, в соответствии с этим, он приходит к выводу, что полностью открытый своему опыту человек будет иметь доступ к всевозможным факторам, заключающимся к ситуации, на которых он и будет основывать свое поведение.
Таким образом, в гуманистической концепции совесть, отражая мотивационные аспекты личности, выступает как проявление метамотивации через ценности бытия, имеющие универсальный общечеловеческий характер, и самоактуализации, предполагающую способность интегрировать субъективный опыт на основе феноменального поля индивида. данная теория признает инстинктивную природу и транскультурный характер феномена совести.
далее мы попытаемся описать общие закономерности процесса функционирования совести, опираясь на антропоцентрические концепции, и показать условия, при которых человек способен выйти на данный уровень. Юнгианский психоаналитик Э. Нойманн отмечает, что для адаптации индивида к этическому идеалу используется два основных метода - подавление и вытеснение. Это, в свою очередь, приводит к формированию в личности двух психических систем, одна из которых обычно остается полностью бессознательной - тень, а другая - персона [5]. Следовательно можно сделать вывод о том, что совесть как проявление Супер-Эго и есть результат формирования персоны. Анализ литературных данных показывает, что достаточно большая часть исследователей в области философии и психологии трактуют феномен совести именно с позиций проявления ее со стороны действия персоны. В таком варианте совесть, по существу, инте-риоризированные правила взаимодействия, которым человек учится в обществе и благодаря которым адаптируется. Однако такой вариант совести происходит не от человека, это - нечто чуждое для него, то, что он сделал своим. Карен Хорни в отношении понимания фрейдовского Супер-Эго пишет: «для меня же эквивалентные долженствования и табу любого вида уже представляют собой невротическую силу, прикидывающуюся моралью и совестью» [11, с. 682]. А. Менегет-ти отмечает, что в начальной фазе развития человека функциональное образование Супер-Эго дает большое преимущество растущему ребенку, так как передает полезные для его становления знания, выработанные социумом. Но глубинным корнем образования Сверх-я является монитор отклонения, который проявляется как система социальных стереотипов, ограничивающих на этапе взрослости проявления «я» человека [3]. Э. Нойманн приходит к мнению, что с психологической точки зрения этика, базирующаяся на Сверх-я, представляет собой этику сознательной установки. В концепции А.Б. Орлова персону составляют когнитивно акцентированные мотивационные отношения, они хорошо осмыслены и алгоритмизированы, но испытывают явный дефицит в отношении активации и побуждения [6]. Автор считает, что в феноменальном плане самосознания личности этот тип мотивационных отношений воспринимается как внешний мотив долга,
как проявления приложенной к личности инородной зависимости. Внешне, в этом случае, нравственные проявления могут принимать самые различные формы: от искреннего заблуждения и условной установки до лицемерного притворства и откровенной лжи. Ме-негетти, критикуя многообразие людской морали в ее национальных и личностных вариантах, обосновывает свое отношение тем, что мораль не обеспечивает подлинной точности и истинности актуализации человеческой личности, а наоборот, заставляет «я» человека выдавать свои комплексы как защитные механизмы и латентные структур часто за «я» работающие [3]. Бо-вуар, раскрывая смысл сартровской концепции «вне-себя-бытия», так растолковывает онтологическое значение и основание экзистенциалистского понятия морали: только потому, что человеческое бытие не совпадает с самим собой, а человек пребывает вне своей сущности и лишен полноты «в-себе-бытия», для него и обретает значимость понятие «должно быть» [18]. Т.е., мы можем констатировать, что функционирование совести на уровне персоны происходит в полной мере под влиянием интерперсонального плана реальности и имеет ведущую цель - социализироваться, адаптироваться к внешним социальным условиям. Но в таком варианте не учитываются и не оцениваются тенденции и воздействия бессознательного во всем его проявлении и, в результате индивид забывает о существовании своей тени. Персонализация приводит к тому, что человек принимает в своей личности только ее персону и самоотождествляется с ней. Экспериментальные исследования таких феноменов личностного развития, как «смысловой барьер», «аффект неадекватности», «направленность личности», выполненные в свое время Л.С. Славиной, М.С. Неймарк, В.Э. Чудновским, Т.А. Флоренской под руководством Л.И. Божович, показали, что «люди с дисгармоничной организацией личности - это люди с расщепленной личностью, у которых сознательная психическая жизнь и жизнь неосознанных аффектов находятся в постоянном противоречии». По А.Б. Орлову, аспект личности, который К. Юнг называл тенью, составляют аффективно акцентированные мотивационные отношения. Эти отношения недостаточно осмыслены, не имеют целевой структуры, но наделены высоким потенциалом активации и побуждения. Э. Нойманн отмечает, что этика, основанная на тени, столь же ограничена, как и этика, основанная на ценностях Эго. Встреча со своей тенью, негативной бессознательной частью личности всегда вызывает у индивида чувство разочарования, если Эго пребывает в состоянии идентификации с персоной и существующими коллективными ценностями. Процесс примирения с тенью приводит к заметному понижению нравственного уровня личности. личность, состоящая главным образом из персоны или тени, прежде всего, неаутентичная личность.
Если человек будет честным со своими инстинктами, тогда он будет настроен на реорганизацию своей личности в целом. Тень составляет центральную структуру нашей индивидуальности, поэтому человек обретает себя посредством объединения сознательного «я»
и различных уровней бессознательного. Р. Мэй отмечает, что бессознательное не стоит рассматривать только как резервуар импульсов, мыслей, желаний, которые являются неприемлемыми с точки зрения культуры. По определению автора, «это скорее те потенциальные возможности получения знаний и приобретения опыта, которые человек не может реализовать» [4]. Следовательно, исследование совести должно распространяется на всю структуру личности, в том числе и на сферу бессознательного, не ограничиваясь исследованием мотивов и содержаний только сознательной психики, так как данный феномен часто действует за ее порогом. Содержание совестных установок уходят к нравственным архетипам коллективного бессознательного человека (цит. по К. Юнгу) и креативную структуру Вселенной (цит. по Р. Мэй). Это «врожденная нравственность», нравственные паттерны, наследуемые нами. Но важным моментом в этом вопросе являются условия, при которых возможен этот контакт с сутью бытия. Очень часто в бытовых представлениях людей совесть предстает как внутренний голос, к которому они не всегда прислушиваются и не всегда доверяют. Совесть как феномен реализации человеком своей сущности предполагает, в первую очередь, способность человека к присутствию в отношениях «человек-мир». И это самое важное условие при функционировании совести. Там, где нет полноты этого присутствия, где человек отсутствует или присутствует лишь частично, там нет и полноценного переживания совестного акта.
К. Юнг отмечает, что психическое развитие современного человека почти всегда начинается с моральной проблемы и личностной переориентации, которая осуществляется с помощью ассимиляции тени и трансформации персоны. Распознание и признание тени предполагают предоставление ей свободы и права на участие в жизни индивида. Последнее возможно только на более глубоком нравственном уровне, так как установление реальной связи с тенью позволяет Эго осознать свою общность с человечеством и его историей. Именно в своей целостности, в соотнесении внешнего и внутреннего, во взаимодействии персоны и тени человек приобретает возможность выходить за рамки стереотипов, преодолев уровень авторитарной совести. Только Самость, с точки зрения Э. Ноймана, способна выполнять роль той совести, которую Э. Фромм назвал гуманистической. Возможность человека к принятию в себе не только персональных но и теневых сторон и проявлений А.Б. Орлов рассматривает как процесс персонификации. Персонификация, в его понимании, проявляется не в стремлении человека быть личностью (персоной), а в стремлении быть самим собой, т.е. соответствовать своей сущности. А. лэнгли также отмечает, что с точки зрения экзистенциального анализа истинная нравственность коренится в аутентичности, в согласованности с самим собой: «Когда мы занимаем позицию в соответствии с совестью - собственным чутьем относительно Правильного, - тогда мы соотносимся со своей сущностью» [1, с. 108].
Таким образом, рассматривая психологические аспекты развития совести ребенка мы выходим на
проблему становления аутентичного «Я» и процесс
индивидуации.
список ЛИТЕРАТУРЫ
1. Лэнгле A. Person: Экзистенциально-аналитическая теория личности: Сборник статей. М.: Генезис, 2005. 159 с.
2. Маслоу A. По направлению к психологии бытия. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. 272 с.
3. Менегетти A. Система и личность. М.: Серебряные нити, 1996. 128 с.
4. Мэй Р. Открытие Бытия. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2004. 224 с.
5. Нойманн Э. Глубинная психология и новая этика. СПб.: Издательский Дом «Азбука-классика», 2008. 256 с.
6. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. М.: Академия, 2002. 272 с.
7. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования. М.: Аспект Пресс, 2000. 607 с.
8. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 679 с.
9. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. 416 с.
10. Субботский Е. В. Формирование морального действия у ребенка // Вопросы психологии. 1979. № 3. С. 47-55.
11. Хорни К. Собрание сочинений. В 3 т. Т. 3. Наши внутренние конфликты; Невроз и развитие личности. М.: Издательство «Смысл», 1997. 696 с.
12. Фрейд З. Введение в психоанализ. М.: Наука, 1995. 456 с.
13. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. 415 с.
14. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: «Летний сад», 2000. 592 с.
15. Юнг К. Г. Аналитическая психология. М.: Мартис, 1995. 309 с.
16. Aronfreed J. The nature, variety of social patterning of moral responses to transgression // Journal of Abnormal and Social Psychology. 1961. Vol. 63. P. 223-240.
17. Bandura А. Behavior theory and the model of man // American Psychologist. 1974. № 29. P. 859.
18. Beauvoir S. de. Pour une moral de L'ambiguite. NRF-Gallimard, 1947. P. 16-25.
19. Eisenberg N. The development of prosocial moral reasoning in childhood and mid-adolescence // Paper presented at the April meeting of the Society for Research in Child Development. Kansas City.
20. Eysenck A. Personality, genetics and behavior Selected papers. New York: Praeger, 1982. P. 29.
21. Gilligan C. In a different voice: Psychological theory and women's development. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1982.
22. Hoffma M. L. Moral development in adolescence. In J. Adelson (Ed.) Handbook of adolescent psychology. New York: Wiley, 1980.
23. Kohlberg L. Moral stages and moralization: the cognitive-developmental approach // Moral development and behavior: theory, research, and social issues. New-York etc., 1976. P. 31-53.
24. Mowrer O.H. Learning theory and behavior. New York, 1960.
