CC BY
63
ска участников можно приступить к предварительным занятиям. В рамках программы экспедиции проводятся лекции, семинары по истории и краеведению, архитектуре и искусству. При этом внимание прежде всего уделяется самостоятельным исследованиям участников экспедиций, которые заранее прорабатывают темы своих докладов.
Третьим этапом подготовки экспедиции является непосредственная организация экспедиции. При организации необходимо учитывать следующее: питание, проживание, проезд, гигиена. Следовательно этот этап является разработкой туристского продукта, поскольку создание и организация отдыха и путешествий является чрезвычайно сложным процессом. Он требует от специалистов, работающих в социальнокультурной сфере, не только профессионализма, глубоких знаний туристских ресурсов, организационно-правовых особенностей поездок, психологии и мотивации школьников, но и педагогических навыков в сфере духовного воспитания, содействующих духовному и нравственному становлению личности.
Можно заметить, что в процессе паломнических поездок решающую педагогическую роль играет цепь воспитывающих (педагогических) ситуаций, обладающих специфическим духовно-нравственным потенциалом. В исследованиях Н.В. Бочкиной [4], В.С. Ильина [5], В.В. Серикова [6], И.А. Солов-цова [7] педагогическая ситуация понимается как своего рода взаимосвязь, скоординированность различных компонентов воспитательного процесса. Как отмечает Е.А. Крюкова, педагогическая ситуация представляет собой «особый педагогический механизм, который ставит воспитанника в новые условия, трансформирующие ход его жизнедеятельности, востре-бующие от него новую модель поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление, переосмысление сложившейся ситуации» [8, с. 61].
Духовное воспитание соотносится со смыслом жизни, с ценностными ориентирами воспитанников, с их бытийствен-ным самоосуществлением. Следовательно, при проектировании и конструировании ситуаций духовного воспитания следует исходить из конкретных проявлений бытия воспитанников (радость, вдохновение, труд, совесть, понимание, любовь, верность, горе, вера, страдание, страх и пр.). Чем богаче палитра проявлений бытия (событий), с которыми сталкивается
и в которые оказывается включенным воспитанник, чем шире их диапазон (радость - скорбь, верность - измена, прекрасное - безобразное), тем богаче духовная жизнь ребенка, тем большие возможности открываются для становления его как «человека духовного» [9].
Термином «педагогическая ситуация» в православной педагогике оперирует С.Ю. Дивногорцева [10, с. 70]. Под педагогической ситуацией она понимает материальные, психофизические, санитарно-гигиенические, морально-
психологические и др. условия, сочетание которых порождает конкретные обстоятельства, в которых совершается воспитание. Каждая ситуация духовного конфессионального воспитания может рассматриваться как духовная встреча. Встреча («сретение») в контексте православного миропонимания - это в первую очередь встреча Бога и человека. Такая встреча событийно фиксируется в одноименном празднике - празднике Сретения. Поскольку же духовное воспитание в православной традиции понимается как восхождение человека к Богу, всякая встреча, ведущая к этой возвышенной цели, рассматривается как событие в жизни человека.
Таким образом, духовное воспитание - это последовательность встреч на пути духовного совершенствования (позитивного духовного становления) человека; каждая встреча содержит в себе возможность перелома в духовном становлении человека, может стать той кризисной точкой, в которой произойдет переход человека с одной стадии духовного становления на другую, либо изменятся направление и индивидуальная траектория этого становления. Л.В. Сурова, характеризуя процесс духовного воспитания в православной педагогике, отмечает: «Живой движущийся мир и развивающаяся, "дышащая" духовная жизнь в человеке должны каждый раз вступать в новые отношения, ибо каждый раз это есть новая встреча, новые свидетельства промысла Божия» [11, с. 15-16].
Законы духовной жизни человека диктуют необходимость применения в практике духовного воспитания не только и не столько таких ситуаций, которые создают у ребенка «мажорный настрой», но и таких, в которых он сталкивается с трагическими или парадоксальными проявлениями бытия. Основой ситуаций духовного воспитания является смыслотворческая деятельность.
Библиографический список
1. Куломзина, С.С. Воспоминания о летних лагерях / С.С. Коломзина // Православная культура: учебно-методическое пособие для учителей общеобразовательных школ: специальный выпуск, посвященный летнему отдыху детей (июнь, июль, август). - М.: Редакция еженедельника «Воскресная школа», 2004.
2. Бюллетень религиозно-педагогической работы с православной молодежью // Париж. - 1938. - № 2.
3. Спиридонова, О.А. Истоковедческие экспедиции / О. А. Спиридонова, И.В. Денисламова // «Урал. Человек. Истоки»: педагогический альманах: книга 1. - Екатеринбург: учебная книга, 2004.
4. Бочкина, Н.В. Ситуация выбора - «единица» процесса формирования самостоятельности личности школьника / Н.В. Бочкина // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации обра-зования: сб. науч. тр. - Волгоград: Перемена, 1992. - Ч. 2.
5. Ильин, В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс) / В.С. Ильин. - М.: Педагогика, 1984.
6. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем / В.В. Сериков. - М., 1999.
7. Соловцова, И.А. Ситуационный подход к организации духовного воспитания школьников / И.А. Соловцова // Духовно-нравственное воспитание: от методологии к педагогической деятельности: сб. науч. и методических тр. - Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2005.
8. Крюкова, Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа - проектирование, реализация / Е.А. Крюкова. - Волгоград: Перемена, 1999.
9. Щуркова, Н.Е. Новое воспитание / Н.Е. Щуркова. - М.: Пед. общество России, 2000.
10. Дивногорцева, С.Ю. Теоретическая педагогика: учеб. пособ. / С.Ю. Дивногорцева. - М.: Изд-во ПСТГУ, 2004.
11. Сурова, Л.В. Православная школа сегодня: книга для учащихся / Л.В. Сурова. - М.: Изд-во Владимирской епархии, 1996.
Статья поступила в редакцию 23.06.09
УДК 811.511
З.Р. Шушунова, режиссёр в Центре эстетического воспитания детей, г. Москва, E-mail: zirpar@mail.ru ПРОБЛЕМА СОЗДАНИЯ КУЛЬТУРНО-СЕМИОТИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА В ТЕАТРЕ
Статья актуализирует вопросы, связанные с семиозисом театра, имеющим существенное значение для изучения уникального культурносемиотического пространства, совмещающем в себе множество видов искусств. Исследования связаны с сопоставительным языковым анализом, подводящим к инварианту, применимому даже к такому сложному психолингвистическому процессу, как формирование театрального языка. Необходимость создания театром собственного профессионального языка приведёт к совершенствованию взаимодействия всех субъектов театральной среды.
Ключевые слова: код, язык', текст, «семиосфера», «вещность», семиозис.
Театральное искусство остаётся одним из самых сложных социокультурных феноменов, совмещающим в себе различные профессиональные деятельности и художественноэстетические реальности (музыку, живопись, сценографию, актёрское искусство и т.д.), направленные на восприятие зрителя.
Соответственно одной их актуальных методологических задач является поиск полипредметных подходов к изучению феномена театра, позволяющего формировать целостные представления о театральном процессе, выявлять объективные закономерности развития театрального искусства как явления культуры. Одним из таких подходов можно считать изучение культурно-семиотического пространства в театре, под которым понимается действующая система отношений в этом пространстве типа «зритель - театр», «персонаж - персонаж», «режиссёр - драматург» и т.д. Через эти отношения реализуется семантика самых разнообразных семиотических рядов в культурно-семиотическом пространстве театра.
В отечественной театральной практике первые попытки осмыслить и систематизировать театральное пространство в культурно-семиотическом аспекте предпринимались в начале 20 века. Всемирно известные режиссёры К.С. Станиславский, В.Э. Мейерхольд, А.Я. Таиров, Е.Б. Вахтангов в поисках
единого театрального пространства, фиксируемого через соответствующий профессиональный язык, интуитивно или осознанно выстраивали те или иные режиссерские системы, позволяющие обеспечивать полноценное творческое взаимодействие всех участников театрального процесса.
Причём эти великие режиссёры в основном опытным путём пришли к необходимости выделения театрального пространства, прежде всего как «вещной» реальности, позволяющей репрезентировать это пространство для внешних наблюдателей (например, зрителей), для самих актёров и режиссёров - в виде своеобразной обменной системы предметновещных символов и знаков, доступных всем участникам театрального процесса. Существенно, что в «вещное» знаковое пространство театра включаются не только декорации, бутафория, реквизит и пр., но и сами актёры как «овеществлённый» режиссёром замысел драматургического материала. Постановщик спектакля, оправдывая своё назначение, словно «лепил» из пластилина исполнителя роли и его окружение, мизансценировал4. В это же время актёр мыслится не только как один из «вещных» элементов пространства сцены, но он также представлял собой «одушевлённую» атрибутивность этого пространства и поэтому требовал особого подхода к себе как к «живому» субъекту. Так появилась первая в мире школа «перевоплощения», созданная К.С. Станиславским, провозглашающая вживление персонажа в ткань сценического пространства в виде целостной смысловой «вещи» (внешний рисунок роли, воплощённый внутренним состоянием) в совокупных условиях заданных режиссёром5 обстоятельств. Напряжение «внешнего» и «внутреннего», не всегда приводившее к гармонизации культурно-семиотического пространства театра, остро ощущалось и режиссёрами, и актёрами. В какой-то мере это обстоятельство явилось предпосылкой появления двух актёрских школ («школа переживания» и «школа представления»), каждая из которых по-своему решала эту проблему.
В этой связи, возникшая школа Вс. Мейерхольда, просто довела до логического конца установку на домирирование «вещного» театрального пространства («внешнее» становится обладателем символического смысла, при этом не игнорируется внутренне состояние актёра). Режиссёр, словно играя с театральным пространством, актёрскую пластику и «масоч-ность» превращал в сценическую графику изобразительной символики, конструктивные телесные модели («биомехани-ка»6), с помощью которых воплощался социальный смысл, направленный на зрительный зал [1; 2; 3]. Отказавшись от
4 Мизансцена - от франц. mise en scene - размещение на сцене.
5 Режиссёр - от франц. regisseur, от лат. rego — управляю.
6 Биомеханика (bios жизнь, mechanike механика) - движение живого.
прямолинейного правдоподобия, режиссёр, оперируя символами, трансформировал сценическое пространство, которое теперь нуждалось в зрительской расшифровке уже авангардных кодов7. Этот этап семиотического анализа описан Г.Г. Почепцовым в книге «История русской семиотики до и после 1917 года» [4].
Б. Брехт в поисках «одушевлённости» вещного пространства сцены развёл, а потом совместил пластический рисунок роли с внутренней позицией исполнителя как человека, как гражданина, оценивающего играемый им персонаж. Режиссёр и драматург предоставлял для этого актёрам возможность некоторого внутреннего абстрагирования от персонажей для осмысления социальной и нравственной сущности последних. В соответствии с этим принципом общее культурносемиотическое пространство объединяло два семиотических поля: «зритель - сцена» и «исполнитель - персонаж». Зрителю также предлагалось не оставаться в роли манипулируемой во время просмотра спектакля биологической «вещной» субстанцией, а занимать активную позицию оценивающего, размышляющего субъекта непосредственно по ходу действия. Для этого общий ход действия являлся одновременно итогом монтажа отдельных эпизодов, когда зритель не погружался в зрелище, не вовлекался действием, а в перерывах между эпизодами имел возможность абстрагироваться от действия, выносить суждения о поступках того или иного героя. Этот результат, в частности, достигался через вводимые в спектакль «зонги8» как осмысление эпизода в разворачиваемом сюжете.
Если кратко суммировать итоги режиссёрских поисков в создании культурно-семиотического театрального пространства, то можно сделать вывод о том, что основное направление этих поисков заключалось в нахождении единого «языка-посредника» в пространстве «драматург - режиссёр - исполнитель - зритель», позволяющего обеспечивать целостность и социокультурную значимость всего театрального процесса. Не смотря на отдельные режиссёрские находки в этом направлении такой «язык-посредник» так и не был создан [5]. И
9
тут на помощь пришла семиотика как теоретическая дисциплина. Возникшая в начале 20 века, с самого начала она представляла собой метанауку10, оперирующую понятием знака в самых различных научных дисциплинах лишь с конца 50-х годов.
Особый интерес для теории и практики театра как явления культуры могут в этой связи представлять труды выдающегося отечественного исследователя Ю.М. Лотмана. На основе его исследований театр оценивается как множество переплетений различных сценических «текстов11» и культурных кодов (драматурга, режиссёра, актёра, сценографа и т.д.), объединяемых в единую сферу культурно-семиотического пространства театра. «Тексты» и коды создают особое качество театрального пространства, по Ю.М. Лотману, семиосферу (термин введён Ю.М. Лотманым). В данном контексте любая реальность, вовлекаемая в семиосферу, начинает существовать как знаковая и в этом качестве становится вторичной моделирующей театральное действие системой [6]. Требование целостности спектакля удовлетворяется с этих позиций через соблюдение единого принципа его конструирования как совокупности соответствующих «текстов» и «грамматик». Но при этом театральное пространство Ю. М. Лотман делит на две сложно организованные части, которые находятся в противостоянии друг к другу - пространство сцены и пространство зрительного зала (как условное и реальное). Поэтому, по
7 Код - это определённый набор знаков.
8 Зонги - песни (англ.8оп§ - песня) гротескного характера с плебейской бродяжнической тематикой, близкой к джазовому ритму.
9 Д.Локк использовал этот термин, с помощью которого ум пользуется для понимания вещей или для передачи своего знания другим ещё в 17 веке.
10 Метанаука - универсальная наука, претендующая на обоснование и изучение различных наук на основе общего для них принципа.
11 Понятие текста дано как определенное, исторически данное субъектно-объектное отношение.
Лотману, и диалог создателей спектакля со зрителем должен не преодолевать это противостояние, а исходить из него. Между тем, многие исследователи и практики театра, ищущие язык для исполнителей и зрителей, так и не предложили ясных методологических оснований для выработки такого языка
[5].
В этой связи построение единого культурно-семиотического пространства театра следует начинать с пространства сцены, исключив из него (пусть даже не видимого) зрителя. Фактически речь идёт о необходимости разработки профессионального семиозиса в пределах культурно-семиотического пространства сцены по аналогии, положим, с музыкальным искусством (например, с оркестром). Обсуждаться может сценическая грамматика по двум направлениям: аналогии с теорией музыки и приёмами вербализации в литературе. И уже
Библиографический список
потом можно рассматривать возможности укрупнения основного текста посредством декораций, костюмов, музыкального оформления, реквизита и прочего, - как составных частей се-миосферы театра, в совокупности составляющих наличие языка-посредника между театром и зрителем [7].
О корректности сопоставления в этом отношении музыкального и театрального искусства свидетельствуют некоторые феноменологические характеристики театра. В обоих этих видах искусств присутствуют темп, ритм, композиция, мелос (озвучивание роли) и другие характеристики. Уже поиски Вс. Мейерхольда показали продуктивность такого сопоставления («симфонический реализм»). Возможные соответствующие направления исследования культурно-семиотического пространства театра представляют тему отдельной статьи.
1. Трубецкой, Е.Н. Умозрение в красках. - М., 1990.
2. Флоренский, П. А. Храмовое действо как синтез искусств // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. - 1989. - № 2.
3. Бонч-Томашевский, М.М. Зритель и сцена. 1. Зритель как участник театрального действа // Маски. -- 1912. - № 1.
4. Почепцов, Г.Г. История русской семиотики до и после 1917 года. - М., 1998 Москва Лабиринт, 1998.
5. Возгривцева, К.И. Театральное пространство: культурологический аспект / К.И. Возгривцева // Известия Уральского государственного уни-
верситета. - 2005. - № 35.
6. Лотман, Ю.М. Семиотика сцены // Театр. 1980. - № 1.
7. Юберсфельд, А. Читать театр // Как всегда - об авангарде: Антология французского театрального авангарда. - М.: ТПФ «Союз театр»: Изд-во ГИТИС, 1992.
Статья поступила в редакцию 23.06.09
УДК 793.3.01; 793.3.03
А.И. Шинжина, соискатель Академии русского балета имени А.Я. Вагановой, г. Горно-Алтайск, E-mail: aiana@mail.ru
ОПЫТ СОЗДАНИЯ АЛТАЙСКОГО НАЦИОНАЛЬНОГО ТАНТТА, ПОСВЯЩЁННОГО КУЛЬТУ ОГНЯ, КАК ПРИМЕР ПРАКТИЧЕСКОЙ РЕАЛИЗАЦИИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ ПО ИЗУЧЕНИЮ РЕЛИГИОЗНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ В ЭТНОГРАФИИ АЛТАЙЦЕВ
Основное содержание статьи представляет собой подробное описание экспериментальной работы по созданию алтайского танца, которая явилась практическим результатом научных изысканий, связанных с изучением алтайской традиционной культуры. Наиболее подробно автор рассматривает культ огня и связанные с ним обряды и ритуалы, поскольку именно этот культ послужил источником создания описанной модели алтайского танца.
Ключевые слова: алтайский танец, национальное хореографическое искусство, постановка, этнобалет, религиозное мировоззрение алтайцев, обряд, культ огня, От-Эне.
Долгое время считалось, что у алтайского народа не было собственного традиционного танцевального искусства. Однако, изучая национальную культуру Горного Алтая, можно убедиться в ошибочности такого рода утверждений, поскольку пластические элементы использовались в различных обрядах и ритуалах, они запечатлены старинными преданиями и легендами. В связи с этим, автор поставил перед собой цель не просто выявить и описать отдельные движения, жесты и танцевальные шаги, издревле использовавшиеся алтайцами при исполнении различных обрядов, но и попытаться на практике создать модель национального танца в стиле как историко-бытового танца (этнографического), так и народносценического (стилизованного). В качестве источника постановки был выбран один из наиболее значимых на Алтае культов - культ огня.
Для достижения намеченной цели необходимо было решить ряд конкретных задач:
1. Изучить воззрения древних и современных представителей рассматриваемого этноса на мир, природу, поскольку алтайский танец, как и любое другое национальное искусство, должен являться отражением истории, религиозного мировоззрения, а также жизни и быта народа;
2. Рассмотреть различные предания и легенды, обряды и ритуалы, чтобы попытаться определить основные этапы формирования традиционной алтайской хореографии. Составить представление об особенностях национальной пластики, манере исполнения, стилистике и выявить отдельные танцевальные элементы.
З.Так как целью работы стало создание танца, посвящённого культу огня, необходимо было собрать и проанализировать всю возможную информацию, связанную с этим культом, начиная от места и значения обрядов поклонения огню в системе ритуалов алтайцев и заканчивая тем, какие жесты, движения, какие пластические элементы могли использоваться при совершении ритуалов в честь От-ээзи («От-эне») - главного божества культа огня и домашнего очага;
На основе полученных результатов в 2003 году была проведена экспериментальная постановочная работа по созданию алтайского сценического танца, посвящённого культу огня. Ею стал этнобалет «Курчулу От-Эне» (что означает «Опоясанная Мать-Огонь»). В качестве базы для постановки послужил организованный в 1997 году автором настоящей статьи национальный театр танца «Алтам» ГУ культуры «Государственная филармония» Республики Алтай. Характерной чертой творчества коллектива является повышенный интерес к истории, традиционной культуре и искусству. Это выразилось, прежде всего в том, что, расширяя и обогащая свой репертуар, отражающий мировоззренческое отношение алтайского народа к окружающему миру, «Алтам» обратился к темам, почерпнутым в литературных и историкоэтнографических источниках, в наскальной живописи и орнаментике. Таким образом, уже и само появление театра танца «Алтам» можно считать закономерным практическим продолжением проведённой исследовательской работы.
Алтайцы являются наследниками религии древних тюрков. Представления народа об окружающем их мире составля-
