CC BY
142
БАЛУЕВА Ю.А.
Необходимость комплектования экипажей, команд, бригад, которые должны давать совокупный групповой продукт, потребовала изучения и использования закономерностей ряда внутригрупповых феноменов, среди которых особое место занимают понятия «совместимость» и срабатываемость».
Проблема психологической совместимости является сложной и мало разработанной в психологии, отсутствие целостной и законченной теории совместимости отражается на всех уровнях ее изучения, начиная от терминологической определенности и заканчивая разработкой моделей совместимости в разных ситуациях деятельности. Анализ смыслового поля, в котором используется термин совместимости, показывает, что часто его синонимами становятся следующие: психологическая совместимость, сработанность, сплоченность, общность интересов, бесконфликтность, психологический климат. Из всего приведенного ряда заслуживает внимания, пожалуй, лишь понимание различий между совместимостью и сработанностью, так как остальные понятия отражают разные аспекты совместимости.
Общепризнано, что совместимость в основном связана со сферой межличностных отношений, а понятие сработанности, которое часто употребляется вместе с совместимостью, в отличие от последней, касается согласованности деятельностных характеристик субъектов. Поскольку деятельность и межличностные отношения представляют собой две взаимосвязанные стороны единого процесса взаимодействия, иногда сработанность рассматривается как синоним совместимости [4; 5].
В педагогической психологии проблема совместимости в своей оригинальной формулировке начинает рассматриваться лишь в последнее время, однако вопросы совместимости имели значение и раньше, но разрабатывались в контексте ряда других проблем (например, стилей педагогического общения и их соответствия классу и т.д.). Здесь целесообразно говорить как о двух аспектах совместимости, а именно, совместимости и срабатываемости, так и о двух ее видах - групповой и межличностной.
Межличностная совместимость относится к характеру взаимодействия в диаде (учитель-ученик), она проявляется во взаимном принятии партнеров по общению и совместной деятельности и основана на оптимальном сочетании значимых для межличностного взаимодействия индивидуально-психологических характеристик (смыслы, ценности, личностные качества и т.д.) [6, с.366].
Групповая совместимость представляет собой целостную характеристику группы (дружный класс), проявляется в способности ее членов согласовывать действия и оптимизировать отношения в разных видах деятельности.
Поскольку учитель и ученик объединены деятельностью, которая имеет смысл для обеих сторон, автоматически предполагается, что этот смысл и выступит основным фактором достижения совместимости в учебном взаимодействии. Кроме того, адаптационные возможности человека достаточно велики, поэтому взаимоотношения в системе «учитель — ученик» с точки зрения совместимости — несовместимости психологами практически не рассматривались. Все же, если говорить о смысле учебной деятельности, то для ученика она наиболее значима в начальной школе, в младшем школьном возрасте. Но для младших подростков смысл приобретает иная деятельность — общение, и процессы совместимости начинают играть существенную роль в их жизни, в том числе в учебной деятельности.
Однако, как было сказано, в педагогической психологии мало разработок по этой проблеме, в частности из-за ее сложности и объемности: в спортивную команду можно набрать нужных людей, но в школу с определенного возраста принимаются все дети и сложно комплектовать классы по совместимости. Кроме того, основная деятельность (учебная) задает и традиционную форму комплектования классов - по уровню развития познавательных процессов: «сильные» и «слабые» классы. В то же время проблема существует и требует решения, так как даже в начальной школе нередки ситуации, когда ребенок теряет желание ходить в школу. У разных детей это разочарование происходит в разной степени, в более или менее острой форме. В наиболее критических ситуациях
психолог вынужден решать эту проблему переводом ребенка в более благоприятную среду. А ведь этих проблем можно было бы избежать, если бы при комплектовании классов учитывались еще и личностные особенности учеников и учителей.
Тем не менее, существует ряд исследований по данному вопросу. С позиций особенностей восприятия информации совместимость между педагогом и учащимся рассматривается С.В.Кондратьевым [3]. Опираясь на концепцию установки и ее структурные компоненты, С.В.Кондратьев предлагает выделять типы педагогов и учащихся. Такими структурными компонентами установки, которые консолидированы в единое целое, являются: 1) потребность; 2) воспринятая с точки зрения актуальной потребности ситуация; 3) система действий и операций, подобранная для удовлетворения актуальной потребности в актуальной ситуации.
Соответственно тип (педагога, учащегося) будет описываться типичным потребностным профилем, своеобразным видением учебной информации (с позиций потребностей) и проявлением в индивидуальном стиле деятельности либо способа преподнесения учебного материала (учитель), либо способа его усвоения (ученик). Определенное совпадение по этим трем составляющим будет отражать совместимость педагога и учащегося, хотя речь здесь скорее идет об одновременной представленности сработанности и совместимости, или, что более правильно, о взаимовлиянии и взаимообусловленности этих процессов.
На первый взгляд, совместимость на уровне потребностей широко исследовалась в западной психологии, и не является принципиально новым способом изучения проблемы. Однако в этом случае диагностика потребностей может быть полезна только в плане анализа ролевого взаимодействия педагога с учащимся, но здесь вряд возможна несовместимость. Даже если определить всю иерархию потребностей конкретного человека, такое знание ничего не «скажет» о содержательном наполнении любой из потребностей относительно того, как этот человек воспринимает учебный материал, как он его структурирует, какие главные мысли выделяет, какие ставит акценты и т.д. Содержательное наполнение потребности раскрывается в таком понятии, как «психологическое пространство восприятия» учебного материала. Анализ особенностей психологического пространства восприятия субъектов учебного процесса уже позволяет более конкретно говорить о совместимости и сработанности в ходе обучения: совпадает ли способ объяснения, преподнесения учебного материала (со стороны учителя) со способом его восприятия и усвоения со стороны ученика. И, наконец, выражаются эти внутренние характеристики учителя и учеников во внешних действиях (стилевых характеристиках деятельности и поведения), отвечающих на вопрос, соотносятся ли действия по усвоению учебной информации с действиями по объяснению этой информации [3].
В этом случае в качестве критериев совместимости в системе «учитель-ученик» были выбраны характеристики психологического пространства восприятия учебного материала; в частности, когнитивная сложность этого пространства, отражающая количество факторов, по которым происходит оценка воспринимаемого объекта; специфика факторов, лежащих в основе оценки воспринимаемого материала, отражает тип восприятия - синтетический, аналитический, а также возможные ошибки, на которые учителю стоит обратить внимание; стилевые характеристики деятельности субъектов педагогического процесса; в частности, цели участников взаимодействия; стили педагогического общения и их соответствие возрасту учеников.
Описанные критерии совместимости у С.В.Кондратьева диагностируются в одном случае авторской методикой педагогического взаимодействия, в другом случае с помощью сложных методов математической статистики, что является достаточно трудоемким и требует разработки экспресс-диагностики характеристик психологического пространства восприятия. Таким образом, массовое использование указанных критериев в практике образования не всегда возможно, либо возможно, но при условии дальнейших разработок этой проблемы.
Как проблема продуктивности педагогического взаимодействия и его влияния на развитие личности ученика и профессиональное развитие учителя, совместимость изучалась А.В.Афониной [2]. В исследовании проверялась гипотеза о том, что при согласовании психологических особенностей педагога и учащихся продуктивность их взаимодействия повышается. Автор рассматривала совместимые (для целей продуктивности
взаимодействия) характеристики субъектов совместной деятельности, а именно, индивидуально-психологические характеристики личности, основанные на показателях структуры темперамента (экстраверсия, эмоциональная возбудимость, ригидность, темп реакции, активность), и социально-психологические характеристики, куда вошли такие черты как экспрессивность, эмоциональная устойчивость, адекватность самооценки, консерватизм, самоконтроль, а также направленность личности и мотивация. В работе было выделено два варианта совместимости: взаимопринятие (совместимые) и
взаимоотталкивание (несовместимые), затем прослежено совпадение выделенных трех групп характеристик у учителя и ученика и построена модель благоприятного взаимодействия, когда учитель и ученик чувствуют себя комфортно.
Таким образом, в качестве критериев совместимости учителя и ученика А.В. Афониной отмечены индивидуально-психологические особенности участников,
экстравертированность; социально-психологические особенности эмоциональная устойчивость, экспрессивность, самооценка, консерватизм, самоконтроль; социальноличностные характеристики (авторский термин) направленность личности и уровень мотивации. Совместимыми признавались сочетания, в которых было совпадение указанных характеристик, а измеренные различия не были значимыми [2, с. 45-146].
Здесь затрагиваются как аспекты сработанности, которые возникают на уровне совпадения темпераментальных характеристик субъектов общения, так и смысловые аспекты деятельности, что имеет более существенное значение на начальных этапах становления группы, а затем постепенно утрачивает свои позиции. В контексте критики этого подхода можно отметить большой разброс критериев совместимости: затрагиваются разные уровни совместимости (от психофизиологического до ценностно-смыслового) без учета реальных условий: уровня развития группы, характера решаемых задач и т.д. Кроме того, вероятно трудно найти группу совместимых людей, если критерии совместимости столь объемны и относятся к разным ее уровням.
Факторы совместимости в условиях интенсивного ускоренного обучения рассматривались в исследовании О.В.Аллахвердовой [1]. С ее точки зрения наиболее существенными для процессов совместимости и сработанности выступают три уровня внешних и три уровня внутренних факторов. Внешние факторы существуют вне зависимости от группы, но требуют взаимодействия членов группы, они фиксируют разноуровневые цели деятельности группы и в исследовании могут быть объективными критериями для оценки эффективности деятельности; внутренние - связаны
непосредственно с особенностями данной группы и ее членами; они не всегда
проявляются явно и фиксируются батареями психологических тестов - индивидуальных и
групповых. К внешним относятся: 1) заданная цель существования группы (в рамках социальных норм и традиций общества); 2) формально заданные требования к
выполнению ролей (система прав и обязанностей данных ролей); 3) заданная конкретная ситуация, требующая совместной деятельности (задачи, инструкции). Внутренние включают: 1) соотношение ценностно-ориентационной направленности членов группы, в том числе на участие в данной группе; 2) соотношение направленности членов группы на реальное распределение ролей, с учетом ожиданий и притязаний каждого из участников; 3) соотношение направленностей членов группы на определенный стиль поведения в конкретной ситуации.
Соотношение внутренних и внешних факторов дает возможность оценить успешность деятельности на уровне задачи, на уровне ролевого взаимодействия, на уровне ценностных ориентации. Следовательно, определение сработанности -совместимости складывается из трех уровней оценки: конкретной задачи, ролевого взаимодействия и ценностно-ориентационного единства.
При этом О.В.Аллахвердова подчеркивает, что при решении простых, алгоритмизируемых задач (психомоторных, формально-логических и т.д.) основным условием совместимости выступает сочетание деятельностных характеристик субъектов (сработанность); при решении задач другого типа (например, творческих) главное значение приобретает эффективность межличностного взаимодействия, и в качестве критериев совместимости могут использоваться личностные качества и ценностные ориентации. Таким образом, оценка успешности совместной деятельности при решении простейших
задач не связана или весьма мало связана с удовлетворением членов группы межличностным взаимодействием. Однако при решении более сложных задач удовлетворенность взаимодействием определяет и совместную успешность решения задачи [1, с.292].
Соотношение внутренних условий внешним позволяет конкретизировать проблему совместимости и выделения ее критериев в учебной деятельности. С позиций последствий совместимости можно рассматривать проблему влияния стиля педагогического общения на психическое и личностное развитие ученика.
В исследовании С.В.Бережновой установлено, что разные стили учителя оказывают разное влияние на мыслительные операции. Авторитарный стиль влияет на развитие операций анализа и синтеза, демократический стимулирует абстрагирование и обобщение в разных возрастных группах школьников. Учет возрастного фактора выразился в выводах
0 возможности использования компонентов стилей, утверждается, что чрезмерное использование компонентов авторитарного стиля в начальных и средних классов, отражаясь на состояниях учеников, снижает уровень мыслительных операции; в старших классах такой стиль считается приемлемым.
Влияние стиля педагогического общения учителя на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников изучалось Н.А.Трегубовой [7]. Установлено, что если учитель имеет демократический стиль общения, он может обеспечить высокий темп умственного развития и конкретно - составляющих теоретического мышления. Однако учебные результаты таких школьников оказывались ниже, чем в других исследовательских группах. Учитель, имеющий авторитарный стиль, добивается высоких учебных результатов своих учеников, но их темп развития оказывается ниже среднего.
Эти исследования скорее отражают вопросы сработанности в рамках учебного взаимодействия и, причем, в одностороннем порядке, поэтому для разработки проблемы совместимости не представляют особого интереса.
На основе анализа ряда работ в области проблемы совместимости в педагогической психологии был предложен подход к выделению критериев совместимости в учебной деятельности.
Первые два уровня совместимости - совместимость на уровне задачи и совместимость на уровне ролевого взаимодействия - более значимы для начальных этапов развития группы (школьного класса), последний уровень приобретает большую значимость в старших классах, когда деятельность становится менее стереотипной. Сами критерии совместимости определены недостаточно строго, так как, с одной стороны они предполагают дальнейшее исследование и уточнение, с другой -определяют некоторую свободу действий психолога для учета конкретной ситуации.
Список литературы
1 Аллахвердова О.В. Роль срабатываемости и совместимости при совместной деятельности
в экстремальных условиях // Психическая напряженность в трудовой деятельности / Отв. ред. Л.Г.Дикая, А.Н. Занковский. -М, 1989.
2. Афонина А.В. Акмеологические факторы продуктивного взаимодействия в системе «учитель - ученик»: Дисс.. ..канд. психол. наук. - Шуя, 2004.
3. Кондратьев СВ. Психологические типы учителей и учащихся // Психологическая наука и образование. - 2003. - №3. - с.52-57.
4. Кричевский Р.Л., Антонова И.Б. Межличностная совместимость в малых группах // Психолого-педагогические проблемы общения. - М, 1980.
5. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1979.
6. Психология. Словарь. - 2-е изд. / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - М: Политиздат, 1990.
7. Трегубова НА. Влияние стиля педагогического общения учителя на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников: Дисс...канд. психол. наук: 19.00.07.-М., 2002.
