CC BY
112. Development on the Ground: Clusters, Networks and Regions in Emerging Economies / ed. by Allen J. Scott and G. Garofoli. — New York, Routledge Publ., 2007.
13. Homans G. C. The Nature of Social Science / G. C. Homans. - New York, 1967.
14. Panunzio С. Major Social Institutions / С. Panunzio. - New York, 1946.
15. Parsons T. Essays in Sociological Theory / T. Parsons. - New York, 1962.
References
1. Davydov Yu. N., Kovaleva M. S., Filippov A. F. Sovremennaya zapadnaya sotsiologiya [Modern western sociology], Moscow, Politizdat Publ., 1990. 432 p.
2. Zborovskiy G. Ye. Obshchaya sotsiologiya [General sociology], Moscow, Gardariki Publ., 2004. 592 p.
3. Kirdina S. Institutsionalnye matritsy i razvitie Rossii [Institutional matrices and development of Russia]. Available at: http://www.kirdina.ru/.
4. Kuzminov Ya. I., Radaev V. V., Yakovlev A. A., Yasin Ye. G. Instituty: ot zaimstvovaniya k vyrashchivaniyu: Opyt rossiyskikh reform i vozmozhnosti kultivirovaniya institutsionalnykh izmeneniy [Institutions from borrowing to grow: Experience of Russian reform and the possibility of cultivating institutional change]. Modernizatsiya ekonomiki i vyrashchivanie institutov [Modernization of Economy and Nurturing of Institutions], Moscow, Higher School of Economics Publ. House, 2005, book 2, pp. 7-64.
5. Pavlenok P. D. Kratkiy slovar po sotsiologii [Concise Dictionary of Sociology], Moscow, Infra-M Publ., 2000. 270 p.
6. Volovich V. I. (ed.) Sotsiologicheskiy spravochnik [Sociological directory], Kiev, Politizdat Ukrainy Publ., 1990. 382 p.
7. Osipov G. V. (ed.) Sotsiologicheskiy entsiklopedicheskiy slovar [Sociological encyclopedia], Moscow, Norma (INFRA-M) Publ. House, 2000. 488 p.
8. Fotina S. Institutsionalnoe razvitie i rol, kotoruyu igrayut v etom protsesse krupnye rossiyskie kompanii, provodyashchie IPO [Institutional development and the role played in this process, large Russian companies conducting IPO]. Available at: http://www.civisbook.ru/files/File/Fadeicheva.pdf.
9. Amable B. Institutional Complementarity and Diversity of Social Systems of Innovation and Production. Review of International Political Economy, 2000, vol. 7, no. 4, pp. 645-687.
10. Bollard L. V. Social Institutions, New York-London, 1936.
11. Chapin F. St. Contemporary American Institution. A Sociological Analysis, New York, 1935.
12. Allen J. Scott, G. Garofoli (ed.) Development on the Ground: Clusters, Networks and Regions in Emerging Economies, New York, Routledge Publ., 2007.
13. Homans G. C. The Nature of Social Science, New York, 1967.
14. Panunzio С. Major Social Institutions, New York, 1946.
15. Parsons T. Essays in Sociological Theory, New York, 1962.
ПРОБЛЕМА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ И МОДЕРНИЗАЦИИ
Ромашина Елена Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент
Армавирская государственная педагогическая академия
352900, Российская Федерация, Краснодарский край, г. Армавир, ул. Р. Люксембург, 159
Е-таг pragpu@mail.ru
Система современного образования отличается многообразием форм и методов, но базируется на фундаментальных основах гуманизма и демократии. В современных условиях развитие инклюзивного образования требует постоянного уточнения и корректировки с учетом имеющихся тенденций таких процессов как глобализация и модернизация. Неоспоримым является то, что инклюзивное образование способствует наиболее адаптивной социализации личности, обеспечивает равный доступ к системе качественного образования. Система инклюзивного образования ставит перед собою цель создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными физическими и социальными возможностями.
Ключевые слова: инклюзивное образование, инновация, глобализация, диалог, элитизация, информатизация, возможности, способности, модернизация, профессионализм, совершенствование
THE PROBLEM OF INCLUSIVE EDUCATION IMPROVING IN THE CONTEXT OF GLOBALIZATION AND MODERNIZATION
Romashina Yelena V., Ph.D. (Pedagogics), Associate Professor
Armavir State Pedagogical Academy
15 Rosa Luksemburg st., Armavir, Krasnodar region, 9352900, Russian Federation
E-mai: pragpu@mail.ru
The system of modern education is diverse in forms and methods, but is based on the fundamentals of humanism and democracy. In modern conditions, the development of inclusive education requires constant refinement and adjustment to current trends such as globalization processes and modernization. It is an indisputable fact that inclusive education promotes more adaptive socialization, provides equal access to quality education. The purpose of inclusive education system is creating a barrier-free environment in the education and training of people with disabilities and social opportunities.
Keywords: inclusive education, innovation, globalization, dialogue, elitizatsiya, information, opportunities, capacity, modernization, professionalism, perfection
В последние годы в мире широкое распространение получили идеи инклюзивного образования (фр. inclusif - включающий в себя, от лат. include - заключаю, включаю), подразумевающий доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями (инвалидностью). Проблема инклюзии - одна из острых и насущных проблем современного мирового образования. Её актуальность возрастает на фоне нарастающей глобализации и явного кризиса мультикультурализма. Весьма остро сегодня стоит проблема подготовки учителя/преподавателя, способного на практике реализовывать базовые условия инклюзивного образования. Система инклюзивного образования ставит перед собою цель создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными физическими и социальными возможностями.
Принципы инклюзивного образования основаны на гуманизме. Именно гуманизм является той исходной точкой, от которого должно вестись качественная оценка данного образовательного принципа. В целом мы вправе говорить о том, что это воспитание гуманизма. Инклюзив - это гуманизм наших дней. В России переход к инклюзивному образованию был предопределен тем, что мы ратифицировали Конвенции ООН в области прав детей и прав инвалидов (Декларация прав ребенка (1959); Декларация о правах умственно-отсталых (1971); Декларация о правах инвалидов (1975); Конвенция о правах ребенка (1975) и др.).
Первым отечественным нормативным документом, содержащим официальное толкование самого термина инклюзивного образования, является закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве» от 28 апреля 2010 г., № 16. В нем определяется, что инклюзивное образование это «совместное обучение (воспитание), включая организацию совместных учебных занятий, досуга, различных видов дополнительного образования, лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений». Таким образом, суть этого вида образования -в совместном обучении (воспитании). «Однако многие сторонники инклюзии настойчиво отвергают экспериментально проверенные и методически обеспеченные отечественные модели интегрированного обучения. Основное возражение, насколько я могу судить, состоит в том, что интеграция - это «замаскированное» специальное обучение. На протяжении многих десятилетий огромное количество детей-инвалидов получало качественное школьное и профессиональное образование благодаря технологиям специального обучения» [11].
По мнению директора Института коррекционной педагогики Российской академии образования, академика РАО, профессора Н.Н. Малофеева « инклюзия - одна из форм интегрированного образования. Интеграция понимается нами ...как процесс совместного воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья с нормально развивающимися сверстниками, в ходе которого они могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии. Инклюзия как простое «включение» ребёнка в обычный детский сад или школу, чьи педагогические коллективы не владеют специальными технологиями и методиками обучения, не обеспечивает удовлетворение особых образовательных потребностей. Устранение физических и психологических барьеров, безусловно, крайне важно. Но сможет ли ребенок-инвалид получить соответствующее его возможностям образование, после того как по удобному пандусу въедет в здание школы, где все будут смотреть на него «как на равного»?» [11].
«ЮНЕСКО определяет инклюзию как «процесс обращения и реагирования на разнообразие потребностей всех обучающихся через увеличение участия в обучении, культурах и сообществах и сокращении отказа от поступления в школы и исключении из них». «Это приведет к изменениям и модификации подхода, к структуре в содержании, к общему видению, которое коснется всех детей определенного возраста, и к убеждению, что это является ответственностью системы обучать всех детей». «Качество - необходимый элемент в поощрении инклюзивного образования, и право на образование - это не только обеспечение доступа, но и обеспечение успеха каждого человека в образовательном процессе с раннего детства до взрослой жизни при качественном образовании и твердом фундаменте для дальнейшего образования» [8].
В конце ХХ в. в образовательной политике ведущих западных стран получили развитие несколько подходов, такие как: расширение доступа к образованию (widening participation), мэйнстриминг (mainstreaming), интеграция (integration), инклюзия, т.е. включение (inclusion). Мэйнстриминг предполагает, что ученики-инвалиды общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах. Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них. Проведенные в 1980-1990-х гг. исследования экономической эффективности инклюзивного образования, показали явное преимущества интегрированного образования в терминах выгоды, пользы, достижений.
Традиционно в научной литературе на эту тему выделяют восемь базовых принципов инклюзивного образования: 1) ценность человека не зависит от его способностей и достижений; 2) каждый человек способен чувствовать и думать; 3) каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным; 4) все люди нуждаются друг в друге; 5) подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений; 6) все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников; 7) для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут; 8) разнообразие усиливает все стороны жизни человека.
Согласно «Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями». (Саламанка, Испания, 07-10.06.1994 г.) каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний. При этом провозглашается принцип широкого разнообразия, как залога соблюдения интересов всех и каждого. Во втором пункте настоящей Декларации в частности говориться, что «каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности, необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные программы таким образом, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенностей и потребностей» [13].
Общие принципы демократического общества требуют соблюдение равенства во всех социально-политических сферах, в том числе и в сфере массового образования. Существующие концепции утверждают, что лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах, которые должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных в первую очередь на детей с целью удовлетворения этих потребностей. Причем школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями. Именно они создают благоприятной атмосферу в обществе, повышают эффективность, рентабельность и конкурентоспособность всей системы в целом [13].
Главная задача такого образования своевременно выявить особенности каждого ребенка, с целью развития позитивных качеств и устранения негативных тенденций. («Саламанская декларация», п. 3) Образование «лиц с особыми потребностями» или «уникальными способностями» подразумевает не только отрицательные (деструктивные), но и положительные (конструктивные) особенности. Чаще всего речь идет о ликвидации из системы образования возникающего негатива. Но при этом мы не должны забывать и о необходимости работы над вопросом усиления возникающего положительного качества. Под последнем понимаются те уникальные способности ребенка, которые на общем фоне выглядят как элитными качествами его рождающейся личности.
В процессе становления инклюзивного образования актуализируются те ценности, которые усиливают гуманистическое отношение к человеку, формируют систему уважения к другой личности, создают основу для солидарности, интегрированности и социализации подрастающего поколения [10, 12, 16, 17]. Вместе с тем, перед нами система выстроенная на принципах толерантности, политкорректности и мультикультурализма [15]. Эти качества делают ее современной. способной ответить на вызов своей эпохи. Думается, что в будущем модернизационные изменения в сфере образования будут носить исключительно качественный, т.е. элитный характер [1]. Определять это качество будет сами реалии требующие постоянного обновления hi-tech. Причем время этого обновления будет лишь только возрастать.
Введение инклюзии как принципа в реализации общего образования требует как минимум двух основных принципа: системного подхода и открытости (пошаговой доступности). На Западе (в частности в Великобритании) инклюзия призывает к реструктуризации культуры школы, ее правил и внутренних норм и практик, чтобы полностью принять все многообразие учеников, с их личными особенностями (особенно уязвимых категорий) и потребностями. На фоне этого инклюзия ориентирована на совершенствование школы не только для учеников, но и для учителей и ее работников. При этом само многообразие и непохожесть детей друг на друга видится здесь не проблемой, требующей решения, а важнейшим ресурсом (таких как, например, дружба, коллективизм, толерантность и т.д.), который можно использовать в образовательном процессе. Инклюзия понимается как процесс развития предельно доступного образования для каждого в доступных школах и формирование процессов обучения с постановкой адекватных целей всех учеников, процесс ликвидации различных барьеров (в том числе и социального неравенства) для наибольшей поддержки каждого учащегося и максимального раскрытия его потенциала.
По мнению финского исследователя Т. Саломяки, одной из ключевых особенностей инклюзивного образования является диалоговая культура. «Казалось бы, выслушать себя и другого человека легко. Практика показывает, что это очень и очень непросто. При глубоком вслушивании нам нужно уметь погасить поднимающуюся внутри нас критику. Нужно реально присутствовать, слышать и понимать другого человека, не выставляя никаких фронтов» [14, с. 47]. Именно воспитание культуры диалога является ключевым моментом всего этого образовательного процесса. «Процесс диалога ведет к уважению другого человека. Таким образом, мы осознаем его ценность. Познаем,
что такое условные границы другого человека, не лезем слишком близко, но и не удаляемся сверх меры. Мы встречаем ребенка, у которого есть черты аутичного поведения, а не аутичного ребенка. Такая встреча - серьезный вызов для профессионалов социальной сферы, педагогов и медиков» [14, с. 47-48].
В 2008 г. РФ подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека. Такая система подразумевает непрерывность и постоянное совершенствование подготовки.
Среди возможных вариантов обучение таких групп лиц входят как спецшколы и интернаты, так и коррекционные классы общеобразовательных школ. В комплекс образовательных услуг предоставляемых детям-инвалидам входит и дистанционное обучение. Весьма широко используется мультимедийное оборудование (компьютер, принтер, сканер, веб-камера и т.д.), режим онлайн, обмен информацией по электронной почте. В настоящее время в России с помощью дистанционного обучения можно получить не только среднее, но и высшее образование - в программы дистанционного обучения активно включились многие отечественные вузы [12]. При этом не последнюю роль имеют и игровые практики, столь популярные в последнее время [5].
В рамках рассматриваемой темы особое внимание уделяется проблеме психологии подготовки учителей. Пока идея инклюзивного образования ещё не стала составной частью их профессионального мышления учительского сообщества. Требуются время и специальные профессиональные усилия, чтобы это произошло. Чаще всего главным препятствием является опасение в способности качественно осуществить данный учебный процесс. Страх и неуверенность также связаны с тем, что специалисты боятся, что не будут полностью контролировать происходящее, что им придется просить о помощи учеников, родителей или педагогов, тем самым, признав, что они не имеют ответов на абсолютно все вопросы. Такие перемены многих настораживают и даже пугают. Поэтому подготовку таких специалистов следует начинать поэтапно, с внедрения отдельных его компонентов. Особое место занимает вопрос разработки и реализации индивидуального учебного плана, тьюторская поддержка ребенка, адаптированные формы аттестации. Для России определенный интерес представляет использования исторического опыта подвижничества русской интеллигенции, всегда откликавшейся на подобные благотворительные призывы [4]. Именно гуманитарная интеллигенция российских вузов является самой благоприятной средой для развития подобных технологий образования [2].
Сам факт инклюзивного образования стал уже одним из критериев элитности учебного заведения. Так, наблюдения американских специалистов показывают, что школы, наиболее успешно включающие и обучающие детей с ограниченными возможностями, в то же время оказываются самыми лучшими (наиболее продвинутыми, перспективными, инновационными) для всех остальных детей. И наоборот: самые лучшие школы для всех детей являются лучшими и для детей с ограниченными возможностями.
Весьма интересным представляется вопрос о том, какое продолжение инклюзивное образование должно иметь после рамок средней школы. Оно понимается как дальнейшее совершенствование этой системы [7]. Особо подчеркнем, что разработанные инклюзивными методиками приемы могут быть применимы и в высшей школе. Речь в данном случае идет уже не о массовом образовании, а об эксклюзивном (часто называемом элитном) образовании. Российские элитлологи понимают под ним чаще всего не образование для привилегированных слоев населения, а образование высокого качества, получаемое наиболее одаренными лицами [1, 10]. При этом инвалидность не должно служить ограничением в этом деле.
Развитие современной системы образования происходит в условиях постоянно глобализирующегося мира и перманентного процесса модернизации российского государства и общества [6]. Это создает совершенно иные условия, не те, что были 20-
30 лет назад. Прежде всего, они связаны с hi-tech. Новейшие технологии требуют и использование современных достижений науки и техники. Но одновременно с этим они требуют и весьма высокого требования к качеству образования, к высокому уровню выпускаемых университетом специалистов. В конечном деле именно качество профессиональной подготовки определяет жизненный успех выпускника, помогает ему пройти ускоренную социализацию и адоптироваться к реалиям своей профессии.
Заложенные в саму идею инклюзии ресурсы требуют их гармоничного продолжение на уровне высшей школы. И здесь мы вправе рассматривать переход от массового образования к элитному (качественному), при котором лица с особыми потребностями могли бы получать полагающееся их умственным способностям образование. Информатизация и коммуникация делает такое образование открытым и общедоступным. Ведь среди деятелей науки и культуры было немало таких, кто страдал физическими недугами, которые, однако, не мешали им заниматься активной творческой деятельностью [9].
Данная система представляет собой некий компромисс, способствующий развитию общественного согласия и возвращение к полноценной жизни в обществе лиц имеющих специфические ограничения. Имеющиеся специфические программы и ресурсы позволяет обществу не игнорировать подобных граждан, а включать их в полноценную социальную жизнь, а само общество приучает с пониманием относиться к чужим бедам и проявлять солидарность с теми, кто в этой поддержке нуждаются. Общество, проявляющее живой интерес к подобной проблеме, получает прекрасную прививку от формализма и демонстрирует настоящий, а не поддельный гуманизм.
Таким образом, совершенствования инклюзивного образования в условиях глобализации и модернизации может быть осуществлено в ходе элитизации всего образовательного процесса. Само инклюзивное образование бросает вызов всей образовательной системе, заставляя ее быть более гибкой и адекватно реагировать на современные вызовы. Именно такой должна быть образовательная система 21 в. -мобильной, открытой, высококачественной, а самое главное способной реализовывать свою гуманистическую функцию, эффективно реализовывать все многообразие образовательных услуг, быть надежным гарантом социализации молодежи и реальным механизмом в деле переподготовки профессиональных кадров.
Список литературы
1. Ашин Г. К. Теоретические основы элитологии образования / Г. К. Ашин, Л. Н. Бережнова, П. Л. Карабущенко, Р. Г. Резаков ; под ред. П. Л. Карабущенко. - Москва - Астрахань : Московский открытый социальный университет, 1998. - 432 с.
2. Вартумян А. А. Гуманитарная интеллигенция вузов как актор политических процессов в современной России / А. А. Вартумян // Региональные политические исследования. - 2011. -№ 4 (4).
3. Вартумян А. А. Гуманитарная интеллигенция как актор политической социализации: институциональный и процессуальный анализ / А. А. Вартумян // Региональные политические исследования. - 2011. - № 4 (4).
4. Вартумян А. А. Гуманитарная интеллигенция России в структуре политической культуры российских граждан / А. А. Вартумян // Современная Россия: проблемы и тенденции социального развития : Всероссийская научно-практическая конференция. - Армавир : Армавирский институт социального образования, 2012.
5. Ветренко И. А. Компьютерная игра как одна из моделей социальной реальности / И. А. Ветренко // Омский научный вестник. - 2006. - № 39. - С. 81-91.
6. Гайнутдинова Е. В. Мотивационные критерии феномена «элита» в условиях модернизации общества / Е. В. Гайнутдинова // Каспийский регион: политика, экономика, культура. - 2013. - № 3 (36).
7. Грозная Н. С. Включающее образование. История и зарубежный опыт / Н. С. Грозная // Вопросы образования. - 2006. - № 2. - С. 89-104.
8. Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы : материалы международной конференции (19-20 июня 2008 г.). - Санкт-Петербург : Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена, 2008. - 215 с.
9. Карабущенко П. Л. Психологические теории элит : монография / П. Л. Карабущенко, Н. Б. Карабущенко. - Москва : Памятники исторической мысли, 2005. - 344 с.
10. Карабущенко Н. Б. Элитологическое сознание как разновидность индивидуального сознания личности / Н. Б. Карабущенко // European Social Science Journal. - 2011. - № 5. - С. 239-244.
11. Малофеев Н. Н. Инклюзия не просто включение / Н. Н. Малофеев. - Режим доступа: http://www.akvobr.ru/inkluzia_ne_prosto_vkluchenie.html, свободный. - Заглавие с экрана. - Яз. рус. (дата обращения: 20.07.2012).
12. Резаков Р. Г. Проблемы элитизации образования в современной России: pro et contra / Р. Г. Резаков // Вопросы элитологии: философия, культура, политика. - 2009. - Т. 6. - С. 26-33.
13. Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями. - Режим доступа: http://www.conventions.ru/ view_base.php?id=118, свободный. - Заглавие с экрана. - Яз. рус. (дата обращения: 14.01.2015).
14. Саломяки Т. Диалог - основа для инклюзивного воспитания / Т. Саломяки // Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы : материалы Международной конференции (19-20 июня 2008 г.). - Санкт-Петербург : Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена, 2008. - С. 46-48.
15. Тлостанова М. Проблема мультикультурализма и литература США конца XX века / М. Тлостанова. - Москва, 2000.
16. Щербакова Л. В. Роль гуманизации и гуманитаризации образования при подготовке научной элиты / Л. В. Щербакова // Вопросы элитологии: философия, культура, политика. -2011. - Т. 7-8. - С. 39-47.
17. Немчинова А. Л. Основные компоненты творческого потенциала преподавателя высшей школы / А. Л. Немчинова // Вопросы элитологии: философия, культура, политика. - 2011. -Т. 7-8. - С. 47-64.
References
1. Ashin G. K., Berezhnova L. N., Karabushchenko P. L., Rezakov R. G. Teoreticheskie osnovy elitologii obrazovaniya [Theoretical basis of elitology education], Moscow - Astrakhan, Moskovskiy otkrytyy sotsialnyy universitet Publ. House, 1998. 432 p.
2. Vartumyan A. A. Gumanitarnaya intelligentsiya vuzov kak aktor politicheskikh protsessov v sovremennoy Rossii [Humanitarian intellectuals universities as actors of political processes in modern Russia]. Regionalnyepoliticheskie issledovaniya [Regional Political Studies], 2011, no. 4 (4).
3. Vartumyan A. A. Gumanitarnaya intelligentsiya kak aktor politicheskoy sotsializatsii: institutsionalnyy i protsessualnyy analiz [Humanitarian intellectuals as actors of political socialization: the institutional and procedural analysis]. Regionalnye politicheskie issledovaniya [Regional Political Studies], 2011, no. 4 (4).
4. Vartumyan A. A. Gumanitarnaya intelligentsiya Rossii v strukture politicheskoy kultury rossiyskikh grazhdan [Humanitarian Russian intelligentsia in the structure of the political culture of Russian citizens]. Sovremennaya Rossiya: problemy i tendentsii sotsialnogo razvitiya : Vserossiyskaya nauchno-prakticheskaya konferentsiya [Modern Russia: Issues and Trends of Social Development. All-Russian Scientific-Practical Conference], Armavir, Armavir Institute of Social Education Publ. House, 2012.
5. Vetrenko I. A. Kompyuternaya igra kak odna iz modeley sotsialnoy realnosti [Computer game as one of the models of social reality]. Omskiy nauchnyy vestnik [Scientific Bulletin of Omsk], 2006, no. 39, pp. 81-91.
6. Gaynutdinova Ye. V. Motivatsionnye kriterii fenomena «elita» v usloviyakh modernizatsii obshchestva [Motivational criteria phenomenon of "elite" in the modernization of society]. Kaspiyskiy region: politika, ekonomika, kultura [The Caspian Region: Politics, Economics, Culture], 2013, no. 3 (36).
7. Groznaya N. S. Vklyuchayushchee obrazovanie. Istoriya i zarubezhnyy opyt [Inclusive education. History and international experience]. Voprosy obrazovaniya [Educational studies], 2006, no. 2, pp. 89-104.
8. Inklyuzivnoe obrazovanie: problemy sovershenstvovaniya obrazovatelnoy politiki i sistemy : materialy mezhdunarodnoy konferentsii (19-20 iyunya 2008 g.) [Inclusive Education: Improving Education Policies and Systems. Proceedings of the International Conference (19-20 June 2008)], Saint Petersburg, Herzen State Pedagogical University of Russia Publ. House, 2008. 215 p.
9. Karabushchenko P. L., Karabushchenko N. B. Psikhologicheskie teorii elit [Psychological theory of elites], Moscow, Pamyatniki istoricheskoy mysli Publ., 2005. 344 p.
10. Karabushchenko N. B. Elitologicheskoe soznanie kak raznovidnost individualnogo soznaniya lichnosti [Elitology consciousness as a kind of individual consciousness of the person]. European Social Science Journal, 2011, no. 5, pp. 239-244.
11. Malofeev N. N. Inklyuziya ne prosto vklyuchenie [Inclusion is not just on]. Available at: http://www.akvobr.ru/inkluzia_ne_prosto_vkluchenie.html (accessed: 20.07.2012).
12. Rezakov R. G. Problemy elitizatsii obrazovaniya v sovremennoy Rossii: pro et contra [Problems elitizatsii education in modern Russia: pro et contra]. Voprosy elitologii: filosofiya, kultura, politika [Problems of the Elitology: Philosophy, Culture, Politics], 2009, vol. 6, pp. 26-33.
13. Salamankskaya deklaratsiya o printsipakh, politike i prakticheskoy deyatelnosti v sfere obrazovaniya lits s osobymi potrebnostyami [The Salamanca Statement on Principles, Policy and Practice in the field of education of persons with special needs]. Available at: http://www. conventions.ru/view_base.php?id=118 (accessed: 14.01.2015).
14. Salomyaki T. Dialog - osnova dlya inklyuzivnogo vospitaniya [Dialogue - the basis for inclusive education]. Inklyuzivnoe obrazovanie: problemy sovershenstvovaniya obrazovatelnoy politiki i sistemy : materialy Mezhdunarodnoy konferentsii (19-20 iyunya 2008 g.) [Inclusive Education: Improving Education Policies and Systems. Proceedings of the International Conference (19-20 June 2008)], Saint Petersburg, Herzen State Pedagogical University of Russia Publ. House, 2008, pp. 46-48.
15. Tlostanova M. Problema multikulturalizma i literatura SShA kontsaXX veka [The problem of multiculturalism and literature US end of XX century], Moscow, 2000.
16. Shcherbakova L. V. Rol gumanizatsii i gumanitarizatsii obrazovaniya pri podgotovke nauchnoy elity [Role of humanization and humanization of education in the preparation of the scientific elite]. Voprosy elitologii: filosofiya, kultura, politika [Problems of the Elitology: Philosophy, Culture, Politics], 2011, vol. 7-8, pp. 39-47.
17. Nemchinova A. L. Osnovnye komponenty tvorcheskogo potentsiala prepodavatelya vysshey shkoly [The main components of the creative potential of a high school teacher]. Voprosy elitologii: filosofiya, kultura, politika [Problems of the Elitology: Philosophy, Culture, Politics], 2011, vol. 7-8, pp. 47-64.
СОЦИАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ МОЛОДЕЖИ В ВИРТУАЛЬНЫХ СЕТЕВЫХ СООБЩЕСТВАХ (ПО МАТЕРИАЛАМ ИССЛЕДОВАНИЯ В БЕЛГОРОДСКОЙ ОБЛАСТИ)
Асеева Ольга Владимировна, аспирант
Белгородский государственный национальный исследовательский университет
308000, Российская Федерация, г. Белгород, ул. Преображенская, 78
E-mail: as_ola@mail.ru
В статье идет речь о проявлениях социальной активности молодежи как в объективно реальном, так и в виртуальном пространстве. Обозначены перспективные направления развития виртуальных сетевых сообществ, влияющих на активность молодежи. Приведены объективные факторы, обуславливающие социальную активность молодежи в виртуальных сетевых сообществах. Представлены результаты проведенного автором социологического исследования «Социальная активность молодежи в виртуальных сетевых сообществах», проведенного в 2013-2014 гг. в Белгородской области на основе сконструированного автором инструментария. Использовалась квотная многоступенчатая выборка (№ = 684 респондента). По результатам проведен анализ показателей, сформулированы выводы, о влиянии виртуальных коммуникаций, осуществляемых в сетевых сообществах, на социальную активность современных юношей и девушек, а так же представлены возможности управления процессом функционирования молодежи в виртуальных сетевых сообществах с целью формирования у нее социальной активности в объективно реальном пространстве.
Ключевые слова: молодежь, социальная активность, виртуальное пространство, социальная сеть, виртуальные сетевые сообщества
